viernes, 20 de febrero de 2009
jueves, 19 de febrero de 2009
PISA 2009
Prueba internacional:
PISA 2009
medirá habilidades digitales
Este año, alumnos de 15 años de 67 países rendirán la prueba Pisa, que administra la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
Como en años anteriores, el test internacional medirá las habilidades de los estudiantes en matemática, lenguaje y ciencia. Sin embargo, este año trae una novedad: una prueba de "lectura digital", que evaluará sus capacidades para usar internet como fuente confiable de información.
Según explicó al diario español "El País" el director de Pisa, Andreas Schleicher, los alumnos recibirán un pendrive con preguntas y una serie de fuentes de información. La idea es que los jóvenes naveguen en esos datos para encontrar las respuestas.
"Esta prueba no es tanto sobre tecnologías, sino más bien sobre las competencias cognitivas que hacen falta para el uso efectivo de la tecnología", precisó Schleicher. Los resultados de esta cuarta edición de PISA se conocerán el próximo año.
La era digital llega al Informe Pisa
La OCDE medirá en 2009 la capacidad lectora en formatos electrónicos de los alumnos - El examen se hará con una aplicación que simula Internet
J. A. AUNIÓN - El País, Madrid - 09/02/2009
PISA 2009
Comprensión lectora basada en medios digitales
El alumno, de 15 años, mete un lápiz de memoria en el ordenador. En él encontrará las preguntas y, buceando en la computadora como si lo hiciera en Internet, hallará pistas para responderlas. Al terminar, el estudiante entregará el lápiz de memoria, con las respuestas, al examinador. Esto es la sociedad de la información y la comunicación entrando en el informe Pisa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, foro de los países más ricos del mundo), que este año medirá por primera vez las capacidades de los alumnos para manejarse en la era digital a través de una prueba de lectura en formato electrónico.
El próximo mes de mayo, los chicos y chicas de 60 países de todo el mundo volverán a hacer el examen del Informe Pisa, pero con esa novedad de la prueba de lectura electrónica, que se sumará a los exámenes que se han hecho hasta ahora (matemáticas, ciencias y lectura) y que han provocado enconados debates en ediciones anteriores por los mediocres resultados obtenidos por España (las notas de esta cuarta edición llegarán en 2010). No todos los países participantes en Pisa 2009 evaluarán a sus alumnos de esta nueva competencia, debido a que es bastante caro por los recursos técnicos y humanos que requiere, explica un portavoz de la OCDE. Lo harán 17 países, entre ellos, España, Francia, Corea y Japón.
Se trata de medir los recursos necesarios para "acceder, manejar, integrar y evaluar información; construir nuevos conocimientos a partir de textos electrónicos" , algo "bastante distinto a hacerlo con textos impresos", explica el director del Informe Pisa, Andreas Schleicher. Así, el objetivo de esta prueba trasciende la mera capacidad lectora, tal y como comúnmente se entiende, aunque "no es tanto sobre tecnologías, sino más bien sobre las competencias cognitivas que hacen falta para el uso efectivo de la tecnología", añade Schleicher.
Todas estas explicaciones se entienden muy bien al conocer los detalles de la prueba. Ésta no consiste simplemente en leer unos textos que aparecen en la pantalla de un ordenador, sino que los alumnos tendrán que buscar información en una aplicación electrónica que simula Internet y que ayuda a responder a las preguntas. Igual que el que navega por la Red, de una información a otra interconectada, el alumno tendrá, por ejemplo, que navegar hasta un texto, leerlo, sacar la información necesaria para contestar y responder a través de la pantalla.
"Los buenos lectores en formato digital deben ser capaces de navegar alrededor de los textos a través de información explícita y de hipervínculos, además de dominar las herramientas de navegación por Internet, como los menús", explicaron en una conferencia Juliette Mendelovits, Tom Lumley y Barry McCrae, del instituto de investigación educativa de Australia, país que también participa en la versión digital de Pisa 2009.
Además, la prueba intentará evaluar si los jóvenes son capaces de "juzgar la relevancia y la corrección de una información (algo necesario para utilizar cosas como Google o Wikipedia), a diferencia del uso de una enciclopedia, donde la información ya está ordenada y se asume que es correcta", añade Schleicher. "Por supuesto, todas esas habilidades de alguna manera estarán correlacionadas con las de la lectura tradicional, pero mucho menos de lo que a menudo se asume", continúa el director de Pisa. De hecho, los resultados de la prueba de lectura electrónica se ofrecerán de forma independiente de los de lectura impresa.
En 2009 sólo una avanzadilla de chavales harán el test digital (unos 2.100 de los 25.000 alumnos que harán las pruebas de Pisa en España). Tendrán 40 minutos para completar 27 preguntas, a diferencia de las dos horas que tienen para completar las pruebas sobre papel de matemáticas, ciencias y lectura. Cada año la prueba tiene más preguntas sobre una de ellas y esta vez será la lectura.
La hora de la verdad
En Pisa 2006, la media de los alumnos españoles en lectura cayó 20 puntos respecto a la prueba anterior, la mayor bajada de todos los países desarrollados dentro de un descenso general de todos los participantes. El dato, incontestable, fue un varapalo para el sistema educativo español, en permanente cuestión y en permanente búsqueda de soluciones a través de sucesivas leyes.
Sí hubo muchas matizaciones. Sobre todo, las que se refieren a que Pisa se centra cada año en una competencia (matemáticas, lectura o ciencias), la cual acapara la mayoría de las preguntas de las pruebas, por lo que los resultados de lectura en 2003 y 2006, aunque son un referente, no son directamente comparables con los de 2000, que sí tuvo como centro la capacidad lectora de los chavales de 15 años.
Pero en 2009 la prueba se vuelve a centrar en ella, así que no hay excusas, y Pisa confirmará, o no, si realmente los alumnos españoles son tan malos en lectura. Y, aunque aceptemos las explicaciones oficiales que dicen que los resultados no son mediocres, sino que están muy cerca de la media y de los países de su entorno, Pisa 2009 podría confirmar algo igualmente o más preocupante: si los resultados van a peor en esta capacidad instrumental, necesaria para acceder a cualquier otro conocimiento. Aunque también podría decir que se está mejorando. La respuesta llegará en 2010.
Además, la cuarta edición del informe Pisa coincide con su máximo esplendor, tanto en el mundo como en España. Globalmente, los participantes han llegado ya a los 60 países de todo el mundo, habiendo empezado en 2000 con 32 Estados. En España, tras el llamamiento de la ministra de Educación, Mercedes Cabrera, para que todas las comunidades autónomas participen en las pruebas (para tener resultados específicos de cada región hay que aumentar la muestra de alumnos que hacen el examen), lo harán la mayoría de ellas. Sólo se quedan fuera Extremadura, Castilla-La Mancha y la Comunidad Valenciana. En 2003 sólo se presentaron voluntarias tres autonomías para tener datos propios: Castilla y León, Cataluña y País Vasco.
Con todo ello, con Pisa 2009 llegará la hora de la verdad, ya que ofrecerá, sin excusas, la evolución del sistema educativo español y el mapa más detallado sobre su funcionamiento en cada región. Y, por supuesto, su comparación con el resto del mundo.
La prueba en cifras-
60 países participarán en Pisa 2009, los 30 pertenecientes a la OCDE y otros 30.
- En lectura digital serán 17 países: Australia, Dinamarca, Austria, Bélgica, Chile, Francia, China (Hong Kong y Macao) Hungría, Islandia, Irlanda, Japón, Korea, Neva Zelanda, Noruega, Polonia, España y Suecia.
- En España,25.000 alumnos harán las pruebas del informe en lectura, matemáticas y ciencias, y 2.100 de ellos harán también el de lectura electrónica.
- 14 comunidadesautó nomas tendrán resultados específicos de los alumnos de su región.
- El examenserá entre abril y mayo de 2009 y los resultados se harán publicos a finales de 2010.
Véliz Alberco Cuya
Consultoría y Asesoría Pedagógica
velizalbe@yahoo. com
http://velizalberco .hi5.com
PISA 2009
medirá habilidades digitales
Este año, alumnos de 15 años de 67 países rendirán la prueba Pisa, que administra la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
Como en años anteriores, el test internacional medirá las habilidades de los estudiantes en matemática, lenguaje y ciencia. Sin embargo, este año trae una novedad: una prueba de "lectura digital", que evaluará sus capacidades para usar internet como fuente confiable de información.
Según explicó al diario español "El País" el director de Pisa, Andreas Schleicher, los alumnos recibirán un pendrive con preguntas y una serie de fuentes de información. La idea es que los jóvenes naveguen en esos datos para encontrar las respuestas.
"Esta prueba no es tanto sobre tecnologías, sino más bien sobre las competencias cognitivas que hacen falta para el uso efectivo de la tecnología", precisó Schleicher. Los resultados de esta cuarta edición de PISA se conocerán el próximo año.
La era digital llega al Informe Pisa
La OCDE medirá en 2009 la capacidad lectora en formatos electrónicos de los alumnos - El examen se hará con una aplicación que simula Internet
J. A. AUNIÓN - El País, Madrid - 09/02/2009
PISA 2009
Comprensión lectora basada en medios digitales
El alumno, de 15 años, mete un lápiz de memoria en el ordenador. En él encontrará las preguntas y, buceando en la computadora como si lo hiciera en Internet, hallará pistas para responderlas. Al terminar, el estudiante entregará el lápiz de memoria, con las respuestas, al examinador. Esto es la sociedad de la información y la comunicación entrando en el informe Pisa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, foro de los países más ricos del mundo), que este año medirá por primera vez las capacidades de los alumnos para manejarse en la era digital a través de una prueba de lectura en formato electrónico.
El próximo mes de mayo, los chicos y chicas de 60 países de todo el mundo volverán a hacer el examen del Informe Pisa, pero con esa novedad de la prueba de lectura electrónica, que se sumará a los exámenes que se han hecho hasta ahora (matemáticas, ciencias y lectura) y que han provocado enconados debates en ediciones anteriores por los mediocres resultados obtenidos por España (las notas de esta cuarta edición llegarán en 2010). No todos los países participantes en Pisa 2009 evaluarán a sus alumnos de esta nueva competencia, debido a que es bastante caro por los recursos técnicos y humanos que requiere, explica un portavoz de la OCDE. Lo harán 17 países, entre ellos, España, Francia, Corea y Japón.
Se trata de medir los recursos necesarios para "acceder, manejar, integrar y evaluar información; construir nuevos conocimientos a partir de textos electrónicos" , algo "bastante distinto a hacerlo con textos impresos", explica el director del Informe Pisa, Andreas Schleicher. Así, el objetivo de esta prueba trasciende la mera capacidad lectora, tal y como comúnmente se entiende, aunque "no es tanto sobre tecnologías, sino más bien sobre las competencias cognitivas que hacen falta para el uso efectivo de la tecnología", añade Schleicher.
Todas estas explicaciones se entienden muy bien al conocer los detalles de la prueba. Ésta no consiste simplemente en leer unos textos que aparecen en la pantalla de un ordenador, sino que los alumnos tendrán que buscar información en una aplicación electrónica que simula Internet y que ayuda a responder a las preguntas. Igual que el que navega por la Red, de una información a otra interconectada, el alumno tendrá, por ejemplo, que navegar hasta un texto, leerlo, sacar la información necesaria para contestar y responder a través de la pantalla.
"Los buenos lectores en formato digital deben ser capaces de navegar alrededor de los textos a través de información explícita y de hipervínculos, además de dominar las herramientas de navegación por Internet, como los menús", explicaron en una conferencia Juliette Mendelovits, Tom Lumley y Barry McCrae, del instituto de investigación educativa de Australia, país que también participa en la versión digital de Pisa 2009.
Además, la prueba intentará evaluar si los jóvenes son capaces de "juzgar la relevancia y la corrección de una información (algo necesario para utilizar cosas como Google o Wikipedia), a diferencia del uso de una enciclopedia, donde la información ya está ordenada y se asume que es correcta", añade Schleicher. "Por supuesto, todas esas habilidades de alguna manera estarán correlacionadas con las de la lectura tradicional, pero mucho menos de lo que a menudo se asume", continúa el director de Pisa. De hecho, los resultados de la prueba de lectura electrónica se ofrecerán de forma independiente de los de lectura impresa.
En 2009 sólo una avanzadilla de chavales harán el test digital (unos 2.100 de los 25.000 alumnos que harán las pruebas de Pisa en España). Tendrán 40 minutos para completar 27 preguntas, a diferencia de las dos horas que tienen para completar las pruebas sobre papel de matemáticas, ciencias y lectura. Cada año la prueba tiene más preguntas sobre una de ellas y esta vez será la lectura.
La hora de la verdad
En Pisa 2006, la media de los alumnos españoles en lectura cayó 20 puntos respecto a la prueba anterior, la mayor bajada de todos los países desarrollados dentro de un descenso general de todos los participantes. El dato, incontestable, fue un varapalo para el sistema educativo español, en permanente cuestión y en permanente búsqueda de soluciones a través de sucesivas leyes.
Sí hubo muchas matizaciones. Sobre todo, las que se refieren a que Pisa se centra cada año en una competencia (matemáticas, lectura o ciencias), la cual acapara la mayoría de las preguntas de las pruebas, por lo que los resultados de lectura en 2003 y 2006, aunque son un referente, no son directamente comparables con los de 2000, que sí tuvo como centro la capacidad lectora de los chavales de 15 años.
Pero en 2009 la prueba se vuelve a centrar en ella, así que no hay excusas, y Pisa confirmará, o no, si realmente los alumnos españoles son tan malos en lectura. Y, aunque aceptemos las explicaciones oficiales que dicen que los resultados no son mediocres, sino que están muy cerca de la media y de los países de su entorno, Pisa 2009 podría confirmar algo igualmente o más preocupante: si los resultados van a peor en esta capacidad instrumental, necesaria para acceder a cualquier otro conocimiento. Aunque también podría decir que se está mejorando. La respuesta llegará en 2010.
Además, la cuarta edición del informe Pisa coincide con su máximo esplendor, tanto en el mundo como en España. Globalmente, los participantes han llegado ya a los 60 países de todo el mundo, habiendo empezado en 2000 con 32 Estados. En España, tras el llamamiento de la ministra de Educación, Mercedes Cabrera, para que todas las comunidades autónomas participen en las pruebas (para tener resultados específicos de cada región hay que aumentar la muestra de alumnos que hacen el examen), lo harán la mayoría de ellas. Sólo se quedan fuera Extremadura, Castilla-La Mancha y la Comunidad Valenciana. En 2003 sólo se presentaron voluntarias tres autonomías para tener datos propios: Castilla y León, Cataluña y País Vasco.
Con todo ello, con Pisa 2009 llegará la hora de la verdad, ya que ofrecerá, sin excusas, la evolución del sistema educativo español y el mapa más detallado sobre su funcionamiento en cada región. Y, por supuesto, su comparación con el resto del mundo.
La prueba en cifras-
60 países participarán en Pisa 2009, los 30 pertenecientes a la OCDE y otros 30.
- En lectura digital serán 17 países: Australia, Dinamarca, Austria, Bélgica, Chile, Francia, China (Hong Kong y Macao) Hungría, Islandia, Irlanda, Japón, Korea, Neva Zelanda, Noruega, Polonia, España y Suecia.
- En España,25.000 alumnos harán las pruebas del informe en lectura, matemáticas y ciencias, y 2.100 de ellos harán también el de lectura electrónica.
- 14 comunidadesautó nomas tendrán resultados específicos de los alumnos de su región.
- El examenserá entre abril y mayo de 2009 y los resultados se harán publicos a finales de 2010.
Véliz Alberco Cuya
Consultoría y Asesoría Pedagógica
velizalbe@yahoo. com
http://velizalberco .hi5.com
domingo, 8 de febrero de 2009
¿QUE LUGAR ESTRATEGICO OCUPA LA EDUCACION?
¿Qué lugar estratégico ocupa la educación?
Luis Miguel Saravia C.
Educador
Lima – Peru, domingo, 8 febrero, 2009
“Los dirigentes de los países occidentales sólo han necesitado unas pocas semanas para reunir centenares de miles de millones de dólares, destinarlos a socorrer a los sistemas bancarios desfallecientes y reimpulsar la maquinaria de la economía mundial. Esta respuesta rápida y vigorosa se imponía, habida cuenta de los riesgos que podía entrañar una catástrofe financiera.”(Correo UNESCO. 2008 Número Especial)
Nos imaginamos que la preocupación de los gobernantes está dirigida, no al calentamiento global, no a la pérdida de recursos naturales, no al avance del sida, menos a acortar las brechas entre los países pobres y ricos, menos por supuesto a disminuir la pobreza, a pesar de las grandes declaraciones y por supuesto la educación sigue de furgón de cola.
Todos en torno al dios mercado financiero recorren grandes distancias, se preocupan y no cesan en mostrar sus mejores esfuerzos para que las economías no se desajusten. Pareciera que los grandes compromisos han sido detenidos pues el dios está herido y hay que socorrerlo.
La historia de la educación en nuestros países y por qué no decirlo en el mundo está jalonada de buenos propósitos, pero asfixiada por seguir las “recetas” de quienes hoy se lavan las manos ante los desajustes económicos: el FMI, el Banco Mundial y el Banco Interamericano, profetas y apóstoles de la “calidad de la educación”, generosos dando agendas, recetas y como en la mejor época colonial enviando a sus visitadores para que el gasto sea de acuerdo a lo que ellos sugirieron, hoy se lavan las manos y hacen nuevos pronósticos. Hicieron caso omiso de las recomendaciones de UNESCO o mejor dicho las tradujeron en términos económicos y las acompañaron siempre y cuando se ajustaran a las demandas del mercado.
Y todos a coro han obviado las palabras del Comunicado de prensa N°2008-119 (de UNESCO (Fuente:UNESCOPRENS A 25.11.08) que daba cuenta del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2009 –titulado “Superar la desigualdad: por qué es importante la gobernanza”. En él se advierte que una serie de disparidades “inaceptables” a nivel nacional e internacional están socavando los esfuerzos para conseguir los objetivos internacionales en materia de desarrollo. Cuando los sistemas financieros están en crisis, sus repercusiones son sumamente notorias y los gobiernos actúan”, declaró el Director General de la UNESCO , Koichiro Matsuura. En cambio, cuando los sistemas de educación están en crisis, sus repercusiones son menos visibles, pero no por ello menos reales. La desigualdad de oportunidades en la educación es un factor de acrecentamiento de la pobreza, el hambre y la mortalidad infantil, y mengua las perspectivas de crecimiento económico. Por eso, los gobiernos deben actuar con un mayor sentido de la urgencia”.
El informe de la UNESCO patentiza “el profundo abismo” que separa a los países pobres de los ricos en lo que respecta a la igualdad de oportunidades en la educación y señala, que en los países en desarrollo, uno de cada tres niños –esto es, 193 millones en total– ingresan en la escuela primaria con problemas de desarrollo cerebral debidos a la malnutrición y perspectivas menguadas de adquirir una buena educación. En algunas partes del Asia Meridional, el porcentaje de niños en esa situación sobrepasa el 40%. El elevado crecimiento económico de algunos países ha servido de muy poco para reducir la malnutrición infantil, lo cual pone en tela de juicio el acierto de las políticas actualmente aplicadas por los poderes públicos. De otro lado, setenta y cinco millones de niños en edad de cursar la enseñanza primaria están sin escolarizar en el mundo entero.
Estas disparidades dentro de los países reflejan las desigualdades que se dan entre ellos a nivel mundial. En algunas naciones como Etiopía, Malí y Níger, las probabilidades de que los niños del quintil de familias más pobres estén escolarizados en la enseñanza primaria son tres veces menores que las de los niños pertenecientes al quintil de familias más acomodadas. En Filipinas y Perú, los niños del quintil de familias pobres cursan cinco años menos de estudios que los hijos de las familias más acomodadas.
Pero no es sólo el grado de pobreza el único factor de desventaja en educación. El informe manifiesta que a las niñas también se les olvida. Igualmente siguen teniendo un profundo arraigo otros factores de desventaja debidos al idioma, la raza, el grupo étnico y el lugar de domicilio (zona urbana / zona rural).
Evaluando de forma minuciosa lo realizado en los países más pobres del mundo el Informe pone en guardia contra el peligro que se corre de no alcanzar muchos objetivos –en algunos casos con márgenes de diferencia muy importantes– a no ser que se tomen medidas drásticas. A pesar de los progresos, el mundo en general no va por buen camino para alcanzar en 2015 el objetivo internacional en materia de desarrollo consistente en universalizar la enseñanza primaria.
De otro lado el informe advierte que las estadísticas relativas a los niños sin escolarizar sólo son un indicador parcial de la magnitud del problema, pues hay millones de niños que ingresan a la escuela y desertan prematuramente sin concluir sus estudios primarios. Igualmente las evaluaciones del rendimiento escolar de los alumnos dan pruebas sólidas del fracaso de los sistemas escolares a la hora de impartir una educación de buena calidad. Muchos niños acaban la primaria sin haber adquirido las competencias más elementales en lectura, escritura y cálculo. La solución de estas carencias demanda realizar reformas profundas e incrementar las inversiones en educación.
El tema del analfabetismo también es analizado por el informe de la UNESCO y expresa que es un ámbito en que las políticas de educación están muy rezagadas.
El mensaje más importante es que los gobiernos deben otorgar más prioridad a la equidad y la justicia social. Apoyándose en la experiencia internacional, el informe hace un inventario de las políticas encaminadas a remediar la extrema desigualdad mencionando la supresión del pago de derechos de escolaridad en la enseñanza básica; el incremento de las inversiones públicas en el sector de la educación; la creación de incentivos para escolarizar a las muchachas, así como a los niños y niñas de grupos marginados; y el reforzamiento del compromiso contraído con la mejora de la calidad de la educación. Advierte sin embargo que las políticas de descentralizació n han amplificado con frecuencia las desigualdades, al ahondar las diferencias que se dan en materia de financiación entre las regiones más ricas y las más pobres. Se da cuenta además que existe un ejemplo alentador en América Latina ya que en varios países se han creado programas de transferencias de dinero en efectivo a las familias más pobres, a cambio de que los niños asistan a la escuela, y sea examinados regularmente por médicos y sanitarios.
Las reformas que se vienen dando son examinadas críticamente y se advierte y ponen en tela de juicio las políticas a incrementar el rol del sector privado en educación como una medida para compensar los fallos del Estado. Esto no debe permitirse pues “Si el sistema público de educación no funciona bien, los gobiernos deben restablecer su buen funcionamiento” (Kevin Watkins, director del equipo del informe)
Finalmente se expresa que las tendencias actuales de la ayuda están tomando un derrotero inquietante, pues si bien el 2005 los donantes se comprometieron a incrementar la ayuda en 50.000 millones de dólares desde ese año hasta 2010, la realidad nos dice que faltan todavía 30.000 millones de esa suma prometida, de los cuales casi la mitad corresponden al África Subsahariana. De otro lado y preocupa que los compromisos a favor de la educación básica estén estancados desde 2004, por lo que se dude del cumplimiento de los compromisos de financiación a plazo medio. Otro tema y preocupación es la Iniciativa de Financiación Acelerada –un marco multilateral de ayuda destinado a apoyar la Educación Para Todos– pues no está respondiendo a las expectativas suscitadas. Se calcula que el insuficiente apoyo prestado a esta iniciativa por los donantes se puede traducir, de aquí a 2010, en un déficit de financiación de 2.200 millones de dólares para los países que cuenten con planes aprobados. Pero el informe alcanza otro dato Mientras que algunos donantes como los Países Bajos y el Reino Unido asignan más del 60% de su ayuda a la educación a la enseñanza básica en los países de ingresos bajos, otros adoptan criterios de prioridad diferentes. Francia, por ejemplo, destina a la enseñanza básica de los sectores de ingresos bajos solamente un 12% de su ayuda total a la educación, y Alemania apenas un 7%.
Sin duda un informe al que los medios no le dieron mayor importancia porque era consigna que lo central en la información era la crisis financiera y en el centro de ella la asunción de Obama como presidente de Estados Unidos. Y esta desinformació n ha servido para que muchos guarden silencio ante los anuncios de UNESCO. Sin duda un informe muy político, crítico, que hace ver cómo la brecha entre el Norte y el Sur, el primer y tercer mundo sigue siendo grande. En el Perú al menos esto ha sucedido y evidencia una vez más que los acuerdos internacionales como en la época de la colonia “se acatan pero no se cumplen”.
¿Quién será el culpable de tanta indiferencia e incumplimiento? Tenemos muchas iniciativas, planteamientos, propuestas que se vienen desarrollando desde la sociedad y sus instituciones, pero que no son avaladas por una política de estado, pues arrastramos una herencia caudillista, en donde no tiene lugar el otro con todas sus dimensiones y competencias. Además, tenemos el reto de la interculturalidad que nos urge cotidianamente a pensar, sentir, tomar decisiones más allá de las consignas y vanaglorias del partido gobernante. Pensar desde nuestra identidad presupone conocer nuestra diversidad, su concepción del mundo, su lenguaje, sus procesos mentales. Esta riqueza aún nos falta explotar, pero para ello debemos decidir desde el estado el lugar estratégico que debe tener la educación en el país.
No debe ser política educativa sólo el estar atento a las licitaciones, a la modernización de la infraestructura, a la dotación de materiales, el tomar exámenes a los docentes, a tareas administrativas, sino todo lo contrario, pensar en el deber ser de lo educativo no para el discurso sino para impregnar de ello a todo el hecho de educar.
Si no lo hacemos, el contenido de los informes formará parte de una agenda de viajes de los ocasionales representantes de los gobiernos en donde se asiste para cumplir y no para presentar resultados y dificultades. Declaraciones, gestos y acciones demuestran en qué lugar ponemos a la educación en el país y cómo las palabras se las lleva el viento y cómo los resultados indican que no existe el celo ni la pasión por querer hacer mejor las cosas. Podemos suscribir todos los tratados, acuerdos, cumbres y demás, pero sino encarnamos en nuestra política educativa aquello que es pertinente para nuestra realidad, seguiremos siendo furgón de cola.
José Rouillon Delgado
"La alegría no es enemiga del rigor científico"
http://es.groups. yahoo.com/ group/peruforopa ulofreire/
http://www.paulofre ire.org.pe http://w.w.w. blog.paulofreire .org.pe/
Luis Miguel Saravia C.
Educador
Lima – Peru, domingo, 8 febrero, 2009
“Los dirigentes de los países occidentales sólo han necesitado unas pocas semanas para reunir centenares de miles de millones de dólares, destinarlos a socorrer a los sistemas bancarios desfallecientes y reimpulsar la maquinaria de la economía mundial. Esta respuesta rápida y vigorosa se imponía, habida cuenta de los riesgos que podía entrañar una catástrofe financiera.”(Correo UNESCO. 2008 Número Especial)
Nos imaginamos que la preocupación de los gobernantes está dirigida, no al calentamiento global, no a la pérdida de recursos naturales, no al avance del sida, menos a acortar las brechas entre los países pobres y ricos, menos por supuesto a disminuir la pobreza, a pesar de las grandes declaraciones y por supuesto la educación sigue de furgón de cola.
Todos en torno al dios mercado financiero recorren grandes distancias, se preocupan y no cesan en mostrar sus mejores esfuerzos para que las economías no se desajusten. Pareciera que los grandes compromisos han sido detenidos pues el dios está herido y hay que socorrerlo.
La historia de la educación en nuestros países y por qué no decirlo en el mundo está jalonada de buenos propósitos, pero asfixiada por seguir las “recetas” de quienes hoy se lavan las manos ante los desajustes económicos: el FMI, el Banco Mundial y el Banco Interamericano, profetas y apóstoles de la “calidad de la educación”, generosos dando agendas, recetas y como en la mejor época colonial enviando a sus visitadores para que el gasto sea de acuerdo a lo que ellos sugirieron, hoy se lavan las manos y hacen nuevos pronósticos. Hicieron caso omiso de las recomendaciones de UNESCO o mejor dicho las tradujeron en términos económicos y las acompañaron siempre y cuando se ajustaran a las demandas del mercado.
Y todos a coro han obviado las palabras del Comunicado de prensa N°2008-119 (de UNESCO (Fuente:UNESCOPRENS A 25.11.08) que daba cuenta del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2009 –titulado “Superar la desigualdad: por qué es importante la gobernanza”. En él se advierte que una serie de disparidades “inaceptables” a nivel nacional e internacional están socavando los esfuerzos para conseguir los objetivos internacionales en materia de desarrollo. Cuando los sistemas financieros están en crisis, sus repercusiones son sumamente notorias y los gobiernos actúan”, declaró el Director General de la UNESCO , Koichiro Matsuura. En cambio, cuando los sistemas de educación están en crisis, sus repercusiones son menos visibles, pero no por ello menos reales. La desigualdad de oportunidades en la educación es un factor de acrecentamiento de la pobreza, el hambre y la mortalidad infantil, y mengua las perspectivas de crecimiento económico. Por eso, los gobiernos deben actuar con un mayor sentido de la urgencia”.
El informe de la UNESCO patentiza “el profundo abismo” que separa a los países pobres de los ricos en lo que respecta a la igualdad de oportunidades en la educación y señala, que en los países en desarrollo, uno de cada tres niños –esto es, 193 millones en total– ingresan en la escuela primaria con problemas de desarrollo cerebral debidos a la malnutrición y perspectivas menguadas de adquirir una buena educación. En algunas partes del Asia Meridional, el porcentaje de niños en esa situación sobrepasa el 40%. El elevado crecimiento económico de algunos países ha servido de muy poco para reducir la malnutrición infantil, lo cual pone en tela de juicio el acierto de las políticas actualmente aplicadas por los poderes públicos. De otro lado, setenta y cinco millones de niños en edad de cursar la enseñanza primaria están sin escolarizar en el mundo entero.
Estas disparidades dentro de los países reflejan las desigualdades que se dan entre ellos a nivel mundial. En algunas naciones como Etiopía, Malí y Níger, las probabilidades de que los niños del quintil de familias más pobres estén escolarizados en la enseñanza primaria son tres veces menores que las de los niños pertenecientes al quintil de familias más acomodadas. En Filipinas y Perú, los niños del quintil de familias pobres cursan cinco años menos de estudios que los hijos de las familias más acomodadas.
Pero no es sólo el grado de pobreza el único factor de desventaja en educación. El informe manifiesta que a las niñas también se les olvida. Igualmente siguen teniendo un profundo arraigo otros factores de desventaja debidos al idioma, la raza, el grupo étnico y el lugar de domicilio (zona urbana / zona rural).
Evaluando de forma minuciosa lo realizado en los países más pobres del mundo el Informe pone en guardia contra el peligro que se corre de no alcanzar muchos objetivos –en algunos casos con márgenes de diferencia muy importantes– a no ser que se tomen medidas drásticas. A pesar de los progresos, el mundo en general no va por buen camino para alcanzar en 2015 el objetivo internacional en materia de desarrollo consistente en universalizar la enseñanza primaria.
De otro lado el informe advierte que las estadísticas relativas a los niños sin escolarizar sólo son un indicador parcial de la magnitud del problema, pues hay millones de niños que ingresan a la escuela y desertan prematuramente sin concluir sus estudios primarios. Igualmente las evaluaciones del rendimiento escolar de los alumnos dan pruebas sólidas del fracaso de los sistemas escolares a la hora de impartir una educación de buena calidad. Muchos niños acaban la primaria sin haber adquirido las competencias más elementales en lectura, escritura y cálculo. La solución de estas carencias demanda realizar reformas profundas e incrementar las inversiones en educación.
El tema del analfabetismo también es analizado por el informe de la UNESCO y expresa que es un ámbito en que las políticas de educación están muy rezagadas.
El mensaje más importante es que los gobiernos deben otorgar más prioridad a la equidad y la justicia social. Apoyándose en la experiencia internacional, el informe hace un inventario de las políticas encaminadas a remediar la extrema desigualdad mencionando la supresión del pago de derechos de escolaridad en la enseñanza básica; el incremento de las inversiones públicas en el sector de la educación; la creación de incentivos para escolarizar a las muchachas, así como a los niños y niñas de grupos marginados; y el reforzamiento del compromiso contraído con la mejora de la calidad de la educación. Advierte sin embargo que las políticas de descentralizació n han amplificado con frecuencia las desigualdades, al ahondar las diferencias que se dan en materia de financiación entre las regiones más ricas y las más pobres. Se da cuenta además que existe un ejemplo alentador en América Latina ya que en varios países se han creado programas de transferencias de dinero en efectivo a las familias más pobres, a cambio de que los niños asistan a la escuela, y sea examinados regularmente por médicos y sanitarios.
Las reformas que se vienen dando son examinadas críticamente y se advierte y ponen en tela de juicio las políticas a incrementar el rol del sector privado en educación como una medida para compensar los fallos del Estado. Esto no debe permitirse pues “Si el sistema público de educación no funciona bien, los gobiernos deben restablecer su buen funcionamiento” (Kevin Watkins, director del equipo del informe)
Finalmente se expresa que las tendencias actuales de la ayuda están tomando un derrotero inquietante, pues si bien el 2005 los donantes se comprometieron a incrementar la ayuda en 50.000 millones de dólares desde ese año hasta 2010, la realidad nos dice que faltan todavía 30.000 millones de esa suma prometida, de los cuales casi la mitad corresponden al África Subsahariana. De otro lado y preocupa que los compromisos a favor de la educación básica estén estancados desde 2004, por lo que se dude del cumplimiento de los compromisos de financiación a plazo medio. Otro tema y preocupación es la Iniciativa de Financiación Acelerada –un marco multilateral de ayuda destinado a apoyar la Educación Para Todos– pues no está respondiendo a las expectativas suscitadas. Se calcula que el insuficiente apoyo prestado a esta iniciativa por los donantes se puede traducir, de aquí a 2010, en un déficit de financiación de 2.200 millones de dólares para los países que cuenten con planes aprobados. Pero el informe alcanza otro dato Mientras que algunos donantes como los Países Bajos y el Reino Unido asignan más del 60% de su ayuda a la educación a la enseñanza básica en los países de ingresos bajos, otros adoptan criterios de prioridad diferentes. Francia, por ejemplo, destina a la enseñanza básica de los sectores de ingresos bajos solamente un 12% de su ayuda total a la educación, y Alemania apenas un 7%.
Sin duda un informe al que los medios no le dieron mayor importancia porque era consigna que lo central en la información era la crisis financiera y en el centro de ella la asunción de Obama como presidente de Estados Unidos. Y esta desinformació n ha servido para que muchos guarden silencio ante los anuncios de UNESCO. Sin duda un informe muy político, crítico, que hace ver cómo la brecha entre el Norte y el Sur, el primer y tercer mundo sigue siendo grande. En el Perú al menos esto ha sucedido y evidencia una vez más que los acuerdos internacionales como en la época de la colonia “se acatan pero no se cumplen”.
¿Quién será el culpable de tanta indiferencia e incumplimiento? Tenemos muchas iniciativas, planteamientos, propuestas que se vienen desarrollando desde la sociedad y sus instituciones, pero que no son avaladas por una política de estado, pues arrastramos una herencia caudillista, en donde no tiene lugar el otro con todas sus dimensiones y competencias. Además, tenemos el reto de la interculturalidad que nos urge cotidianamente a pensar, sentir, tomar decisiones más allá de las consignas y vanaglorias del partido gobernante. Pensar desde nuestra identidad presupone conocer nuestra diversidad, su concepción del mundo, su lenguaje, sus procesos mentales. Esta riqueza aún nos falta explotar, pero para ello debemos decidir desde el estado el lugar estratégico que debe tener la educación en el país.
No debe ser política educativa sólo el estar atento a las licitaciones, a la modernización de la infraestructura, a la dotación de materiales, el tomar exámenes a los docentes, a tareas administrativas, sino todo lo contrario, pensar en el deber ser de lo educativo no para el discurso sino para impregnar de ello a todo el hecho de educar.
Si no lo hacemos, el contenido de los informes formará parte de una agenda de viajes de los ocasionales representantes de los gobiernos en donde se asiste para cumplir y no para presentar resultados y dificultades. Declaraciones, gestos y acciones demuestran en qué lugar ponemos a la educación en el país y cómo las palabras se las lleva el viento y cómo los resultados indican que no existe el celo ni la pasión por querer hacer mejor las cosas. Podemos suscribir todos los tratados, acuerdos, cumbres y demás, pero sino encarnamos en nuestra política educativa aquello que es pertinente para nuestra realidad, seguiremos siendo furgón de cola.
José Rouillon Delgado
"La alegría no es enemiga del rigor científico"
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martes, 7 de octubre de 2008
UNA VEZ MAS SOBRE LA TESIS DE MAESTRIA
Una de las dificultades mayores observadas en la capacidad de los maestrantes ante la tesis, sobre todo de los maestrantes de la mención DOCENCIA E INVESTIGACION, es la falta de claridad en identificar y analizar correctamente el objeto de estudio. A pesar de que ella tiene que ver con su actuación cotidiana: la acción docente educativa. El proceso de enseñanza-aprendizaje. Su propia práctica.
El docente es muy pragmático. Anda metido en su práctica que ha terminado por rutinarizarlo. Ausencia tremenda de reflexión sobre su práctica. Sufre las consecuencias del referente paradigmático de conceptualizar la acción docente mas como arte que como ciencia. Por eso el reduccionismo de su visión sobre la problemática al componente metodológico, ahora estratégico o los medios. Es decir al como enseñar mejor. Y aquí el drama es mayor: sigue pensando en enseñar cuando esta involucrado en un proceso docente oficial que enfatiza ahora en la enseñanza. Siguen pensando en la asignatura cuando tienen que trabajar con la unidad de aprendizaje, el módulo o el proyecto. Sigue buscando trabajar con contenidos temáticos cuando hoy se le exige trabajar con el desarrollo de capacidades y competencias. Pero es que pesa mucho el pasado y su formación.
La ausencia de conciencia pedagógica debe y podría ser resuelta por una previa formación teórica en pedagogía, didáctica y diseño curricular. Estos desarrollos deben ser previos a la formación propiamente metodológica. El proyecto de tesis debe ser posterior al desarrollo de estos cursos. Cosa que no resuelve el plan de estudios de la maestría, ya que son cursos que vienen después del Taller de Investigación cuyo producto acreditable justo es el proyecto de tesis.
El docente es muy pragmático. Anda metido en su práctica que ha terminado por rutinarizarlo. Ausencia tremenda de reflexión sobre su práctica. Sufre las consecuencias del referente paradigmático de conceptualizar la acción docente mas como arte que como ciencia. Por eso el reduccionismo de su visión sobre la problemática al componente metodológico, ahora estratégico o los medios. Es decir al como enseñar mejor. Y aquí el drama es mayor: sigue pensando en enseñar cuando esta involucrado en un proceso docente oficial que enfatiza ahora en la enseñanza. Siguen pensando en la asignatura cuando tienen que trabajar con la unidad de aprendizaje, el módulo o el proyecto. Sigue buscando trabajar con contenidos temáticos cuando hoy se le exige trabajar con el desarrollo de capacidades y competencias. Pero es que pesa mucho el pasado y su formación.
La ausencia de conciencia pedagógica debe y podría ser resuelta por una previa formación teórica en pedagogía, didáctica y diseño curricular. Estos desarrollos deben ser previos a la formación propiamente metodológica. El proyecto de tesis debe ser posterior al desarrollo de estos cursos. Cosa que no resuelve el plan de estudios de la maestría, ya que son cursos que vienen después del Taller de Investigación cuyo producto acreditable justo es el proyecto de tesis.
martes, 29 de abril de 2008
LA ASESORIA DE TESIS
Así aparece como parte de la programación del plan de estudios de la maestría en ciencias de la educación. En todas las menciones de la propuesta FACHSE-UNPRG. No es un curso, no es un taller. Es ASESORIA y su programa contempla sesiones presenciales cada quince días y durante seis jornadas. Asesorar es orientar, aconsejar, sugerir, recomendar en torno a las preocupaciones que los asesorados tengan sobre la redacción de la tesis. Por tanto es una actividad estrictamente personalizada. Presupone como requisito la ejecución del proyecto de tesis, es decir haber procedido a recoger información tanto sobre el objeto de estudio, el problema, como sobre sus principales referentes teórico conceptúales. Sobre esto último también debe ser requisito haber pasado por un seminario pertinente al tema del proyecto de tesis donde se estudie los referentes teórico conceptuales de su tesis. Esta información debe estar ordenada, registrada y ya debería haberse producido algunos hallazgos. Es decir debería estarse en el punto justo de empezar a sentir la necesidad de proceder a sistematizar escribiendo para comunicar resultados.
La ASESORIA enfatiza en la redacción de la tesis y en la defensa de la misma. Redactar supone diseñar, estructurar y organizar la forma como se presentará el documento o informe conteniendo los resultados de la investigación. Defender supone convencer mediante la exposición oral la validez de la tesis de manera sintética, organizada y con coherencia.
El plan de estudios de la maestria fue diseñado con la perspectiva de la lógica del procedimiento de una investigación: METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION (asignatura cuyo producto acreditable es la elaboración de un perfil o matriz de proyecto), el TALLER DE PROYECTO DE TESIS (producto acreditable: proyecto de tesis). Luego vienen una serie de cursos de naturaleza teórica, que operan a manera de seminarios como espacios que permita el desarrollo de los referentes teórico conceptúales de las tesis (productos acreditables: ensayos teórico conceptuales de la tesis). Paralelamente se supone al maestrante ejecutando la investigación facto perceptible del proyecto.
Entre el TALLER DE PROYECTO DE TESIS y la ASESORIA DE TESIS, median cinco asignaturas cada una con duración de dos meses (en total algo así como diez meses). En ese lapso los proyectos aprobados por el docente del taller deben tramitarse para su oficialización y autorización respectiva.
Visto así la lógica de una asesoria debe ser la siguiente:
1. Los maestrantes en base a la ejecución del proyecto de tesis deben organizar sus resultados en informes de campo (para el caso de la investigación facto perceptible; aplicación de observación, entrevistas, encuestas, tesis, etc.), informes de listados bibliográficos, ensayos sobre los referentes teórico conceptuales. Identificar algunos hallazgos importantes.
2. En base a los objetivos planteados en el proyecto debe organizar un esquema de la redacción de la tesis. Capítulos y acápites respectivos (estructuración de las principales ideas a exponer)
3. Revisar y tomar en consideración las normas de redacción de la tesis.
4. Proceder a redactar capitulo por capitulo.
5. Maestrante deberá entregar por escrito sus avances al asesor y este en el lapso de quince días deberá devolverlo con sus comentarios y sugerencias.
6. Una vez finalizado la revisión de la tesis en su conjunto (incluyendo conclusiones, recomendaciones, introducción, bibliografía y anexos) deberá procederse a la asesoria de la defensa de la tesis, consistente en la preparación de una exposición utilizando ayudas audiovisuales de 20 minutos.
7. La asesoria concluye con la calificación de la tesis: APROBADO EN UN 100% recomendando iniciar trámites para su defensa en acto publico; APROBADO PARCIALMENTE recomendando avanzar en su conclusión.
El éxito de la asesoria depende de los supuestos arriba planteados. La asesoria no podrá cumplir con su cometido en situaciones como las siguientes:
Maestrantes con proyectos aprobados por el docente asesor. Inscritos oficialmente. Y no han ejecutado el proyecto. La asesoria se orienta a la ejecución. Por lo tanto tiene que ver con la orientación sobre los métodos y técnicas; su diseño; su aplicación en el campo; el procesamiento de los resultados; elaboración de informe de campo. Lo mismo ocurre con la ejecución del proyecto por el lado teórico: revisión bibliografica y seminario sobre los referentes teórico conceptúales.
Maestrantes con proyectos aprobados por el docente asesor. No inscritos oficialmente y no han ejecutado el proyecto. La asesoria recomienda regularizar la situación retomando comunicación con el asesor del proyecto hasta que de su visto bueno y proceda a regularizar su inscripción. Después pasaría por la asesoria. Mientras tanto el tiempo es perdido
Maestrantes con proyectos aprobados por el docente asesor. Inscritos oficialmente, pero con dudas terribles sobre el contenido del proyecto. En este caso no queda mas que seguir adelante. Los cambios serán señalados en la tesis misma.
La ASESORIA enfatiza en la redacción de la tesis y en la defensa de la misma. Redactar supone diseñar, estructurar y organizar la forma como se presentará el documento o informe conteniendo los resultados de la investigación. Defender supone convencer mediante la exposición oral la validez de la tesis de manera sintética, organizada y con coherencia.
El plan de estudios de la maestria fue diseñado con la perspectiva de la lógica del procedimiento de una investigación: METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION (asignatura cuyo producto acreditable es la elaboración de un perfil o matriz de proyecto), el TALLER DE PROYECTO DE TESIS (producto acreditable: proyecto de tesis). Luego vienen una serie de cursos de naturaleza teórica, que operan a manera de seminarios como espacios que permita el desarrollo de los referentes teórico conceptúales de las tesis (productos acreditables: ensayos teórico conceptuales de la tesis). Paralelamente se supone al maestrante ejecutando la investigación facto perceptible del proyecto.
Entre el TALLER DE PROYECTO DE TESIS y la ASESORIA DE TESIS, median cinco asignaturas cada una con duración de dos meses (en total algo así como diez meses). En ese lapso los proyectos aprobados por el docente del taller deben tramitarse para su oficialización y autorización respectiva.
Visto así la lógica de una asesoria debe ser la siguiente:
1. Los maestrantes en base a la ejecución del proyecto de tesis deben organizar sus resultados en informes de campo (para el caso de la investigación facto perceptible; aplicación de observación, entrevistas, encuestas, tesis, etc.), informes de listados bibliográficos, ensayos sobre los referentes teórico conceptuales. Identificar algunos hallazgos importantes.
2. En base a los objetivos planteados en el proyecto debe organizar un esquema de la redacción de la tesis. Capítulos y acápites respectivos (estructuración de las principales ideas a exponer)
3. Revisar y tomar en consideración las normas de redacción de la tesis.
4. Proceder a redactar capitulo por capitulo.
5. Maestrante deberá entregar por escrito sus avances al asesor y este en el lapso de quince días deberá devolverlo con sus comentarios y sugerencias.
6. Una vez finalizado la revisión de la tesis en su conjunto (incluyendo conclusiones, recomendaciones, introducción, bibliografía y anexos) deberá procederse a la asesoria de la defensa de la tesis, consistente en la preparación de una exposición utilizando ayudas audiovisuales de 20 minutos.
7. La asesoria concluye con la calificación de la tesis: APROBADO EN UN 100% recomendando iniciar trámites para su defensa en acto publico; APROBADO PARCIALMENTE recomendando avanzar en su conclusión.
El éxito de la asesoria depende de los supuestos arriba planteados. La asesoria no podrá cumplir con su cometido en situaciones como las siguientes:
Maestrantes con proyectos aprobados por el docente asesor. Inscritos oficialmente. Y no han ejecutado el proyecto. La asesoria se orienta a la ejecución. Por lo tanto tiene que ver con la orientación sobre los métodos y técnicas; su diseño; su aplicación en el campo; el procesamiento de los resultados; elaboración de informe de campo. Lo mismo ocurre con la ejecución del proyecto por el lado teórico: revisión bibliografica y seminario sobre los referentes teórico conceptúales.
Maestrantes con proyectos aprobados por el docente asesor. No inscritos oficialmente y no han ejecutado el proyecto. La asesoria recomienda regularizar la situación retomando comunicación con el asesor del proyecto hasta que de su visto bueno y proceda a regularizar su inscripción. Después pasaría por la asesoria. Mientras tanto el tiempo es perdido
Maestrantes con proyectos aprobados por el docente asesor. Inscritos oficialmente, pero con dudas terribles sobre el contenido del proyecto. En este caso no queda mas que seguir adelante. Los cambios serán señalados en la tesis misma.
sábado, 12 de abril de 2008
TESIS SOBRE SISTEMA DE AUTOEVALUACION DE FORMACION PROFESIONAL DEL SOCIOLOGO
Acabo de revisar la tesis presentada por Martha Rios Rodriguez para optar el grado de maestria en la mencion Docencia Universitaria e Investigación Educativa que debe ser sustentada el dia de mañana Jueves. Se titula ELABORACION DE UN SISTEMA DE AUTOEVALUACION DE LA CALIDAD DE LA FORMACION PROFESIONAL EN LA ESCUELA PROFESIONAL DE SOCIOLOGIA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO DE LAMBAYEQUE.
El tema de la evaluación de los procesos formativos en la educación universitaria, ha venido cobrando un interés inusitado en la investigación educativa. El contexto invita y la necesidad apremia. En esa perspectiva es meritoria la intención y el atrevimiento. No estoy tan seguro para señalar con exactitud, pero creo que ya son varias las tesis dedicadas a la temática referidas a las carreras profesionales de la Facultad de Ciencias Historico Sociales y Educación de la UNPRG.
Sin embargo, acudiendo a la confesión sincera, la tesis no me parece estar lograda, aparece incompleta. Por cuestiones de formulacion inicial en el proyecto de tesis. Empezando por la ausencia de relacion y sentido lógico entre problema e hipótesis.
"Problema: ¿Qué caracteristicas debe tener un sistema de evaluación de la calidad de los procesos de formacion profesional de los sociologos egresados de la Facultad Profesional de Sociologia de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de lambayeque?" p.10
"La hipótesis que nos planteamos es que es probable que al realizar el proceso de evaluación de la calidad de la formación profesional en la Escuela Profesional de Sociología, éste arroje resultados deficientes, en relación con un modelo de evluación para la acreditación” p. 12
Como se puede advertir a simple vista, la hipótesis no responde al problema. Y finalmente esta hipótesis no es demostrada en los resultados presentados en la tesis.
La contradicción es mayor, en el planteamiento, cuando la hipótesis no guarda relacion con el objetivo propuesto: “…formular un sistema de evaluacion de la calidad de los procesos de formación profesional en sociología en la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo” p. 12. La hipótesis asume el supuesto de aplicación.
La recomendación es revisar los referentes de planteamiento en la introducción en lo que se refiere a la hipotésis.
Una segunda observación la voy a referir en torno a lo que se propone como objetivo la tesis y lo que al final se pretende ofrecer. Por el objetivo (y por el titulo de la tesis) se trata de diseñar “un sistema de evaluación”. Por la tesis, en el tercer capitulo, se ofrece “un modelo de autoevaluacion”. La imprecisión es notoria en tanto el marco téorico no lo resuelve.
La recomendación es precisar si se trata de SISTEMA o MODELO. Si es SISTEMA el marco teórico debe conceptualizarlo. Y si es MODELO igual.
Si la propuesta es por el SISTEMA hay que ser coherentes con el problema y por lo tanto plantear sus caracteristicas por que la tesis no advierte y precisa al respecto en el tercer capitulo.
Otra observación se puede señalar en la incongruencia entre los objetivos específicos y los resultados de la tesis. La incongruencia es por sus ausencias. En la pag. 12 se enuncia como objetivos específicos los siguientes:
“…construir un sistema de autoevaluacion institucional adecuado a las características de la formación en sociología de la universidad nacional pedro Ruiz gallo de Lambayeque”
“…realizar un diagnostico integral de la formación en sociología en la universidad nacional pedro Ruiz gallo de Lambayeque”
“…analizar las percepciones de los egresados de la facultad profesional de sociología en la universidad nacional pedro Ruiz gallo de Lambayeque, sobre su formación profesional “
“…evaluar las opiniones académicas de los docentes de la facultad profesional de sociología de la universidad nacional pedro ruiz gallo de Lambayeque, sobre su actividad lectiva”.
Ninguno de estos objetivos se refleja en los resultados presentados en la tesis.
Capitulo I. se deben presentar los resultados de la investigación facto perceptible del objeto de estudio: la formación profesional en la escuela de sociología. Muy pobre. Solo 6 paginas. No hay el diagnostico integral de la formación, no hay el análisis de las percepciones de los egresados; y no aparecen las opiniones académicas de los docentes. Tampoco los antecedentes o la tendencia histórica que ha seguido el proceso formativo del sociólogo y que se puede identificar a partir de las curriculas.
Capitulo II. Como se resuelve teóricamente SISTEMA DE EVALUACION. Como la definimos teóricamente. Lo que hay bastante es evaluación. Pero nada sobre Sistema. Hay experiencias de sistemas de evaluación de procesos formativos universitarios. ¿Cual es lo común?. En las Págs. 47-49 se ofrecen una definición de términos que no tienen ningún sentido y utilidad. La tesis no pierde nada si se elimina.
Capitulo III. Complica el titulo. “propuesta de un modelo de auto evaluación de la formación del sociólogo”. Y lo de sistema?
Revise este concepto de sistema. Un sistema de auto evaluación para asegurar la calidad en la formación profesional del sociólogo es una manera o forma de trabajar (lo que da lugar a una estructura funcional) en la escuela profesional (facultad, universidad….) concordada entre todos los participantes así como entre todos los de la facultad y entre todos los de la universidad y entre todos de todas las universidades del país, y que se encuentra documentado o normado con procedimientos integrados de naturaleza técnica y administrativa para orientar las acciones coordinadas de los docentes, infraestructura, equipos para asegurar la calidad de la formación profesional.
En ese sentido el sistema es un instrumento para la auto evaluación que pretende asegurar a la sociedad que la escuela garantice la calidad de la formación profesional.
Todo sistema contiene: un modelo de calidad, un proceso de desarrollo y una estructura organizacional.
En los distintos sistemas de evaluación de las universidades a nivel de América latina, se encontraron las siguientes áreas objeto de la evaluación:
- la misión y el proyecto institucional
- estudiantes y profesores
- docencia-investigación-extensión
- egresados
- influjo sobre el medio
- auto evaluación y autorregulación
- administración y organización
- recursos físicos y financieros
El tema de la evaluación de los procesos formativos en la educación universitaria, ha venido cobrando un interés inusitado en la investigación educativa. El contexto invita y la necesidad apremia. En esa perspectiva es meritoria la intención y el atrevimiento. No estoy tan seguro para señalar con exactitud, pero creo que ya son varias las tesis dedicadas a la temática referidas a las carreras profesionales de la Facultad de Ciencias Historico Sociales y Educación de la UNPRG.
Sin embargo, acudiendo a la confesión sincera, la tesis no me parece estar lograda, aparece incompleta. Por cuestiones de formulacion inicial en el proyecto de tesis. Empezando por la ausencia de relacion y sentido lógico entre problema e hipótesis.
"Problema: ¿Qué caracteristicas debe tener un sistema de evaluación de la calidad de los procesos de formacion profesional de los sociologos egresados de la Facultad Profesional de Sociologia de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de lambayeque?" p.10
"La hipótesis que nos planteamos es que es probable que al realizar el proceso de evaluación de la calidad de la formación profesional en la Escuela Profesional de Sociología, éste arroje resultados deficientes, en relación con un modelo de evluación para la acreditación” p. 12
Como se puede advertir a simple vista, la hipótesis no responde al problema. Y finalmente esta hipótesis no es demostrada en los resultados presentados en la tesis.
La contradicción es mayor, en el planteamiento, cuando la hipótesis no guarda relacion con el objetivo propuesto: “…formular un sistema de evaluacion de la calidad de los procesos de formación profesional en sociología en la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo” p. 12. La hipótesis asume el supuesto de aplicación.
La recomendación es revisar los referentes de planteamiento en la introducción en lo que se refiere a la hipotésis.
Una segunda observación la voy a referir en torno a lo que se propone como objetivo la tesis y lo que al final se pretende ofrecer. Por el objetivo (y por el titulo de la tesis) se trata de diseñar “un sistema de evaluación”. Por la tesis, en el tercer capitulo, se ofrece “un modelo de autoevaluacion”. La imprecisión es notoria en tanto el marco téorico no lo resuelve.
La recomendación es precisar si se trata de SISTEMA o MODELO. Si es SISTEMA el marco teórico debe conceptualizarlo. Y si es MODELO igual.
Si la propuesta es por el SISTEMA hay que ser coherentes con el problema y por lo tanto plantear sus caracteristicas por que la tesis no advierte y precisa al respecto en el tercer capitulo.
Otra observación se puede señalar en la incongruencia entre los objetivos específicos y los resultados de la tesis. La incongruencia es por sus ausencias. En la pag. 12 se enuncia como objetivos específicos los siguientes:
“…construir un sistema de autoevaluacion institucional adecuado a las características de la formación en sociología de la universidad nacional pedro Ruiz gallo de Lambayeque”
“…realizar un diagnostico integral de la formación en sociología en la universidad nacional pedro Ruiz gallo de Lambayeque”
“…analizar las percepciones de los egresados de la facultad profesional de sociología en la universidad nacional pedro Ruiz gallo de Lambayeque, sobre su formación profesional “
“…evaluar las opiniones académicas de los docentes de la facultad profesional de sociología de la universidad nacional pedro ruiz gallo de Lambayeque, sobre su actividad lectiva”.
Ninguno de estos objetivos se refleja en los resultados presentados en la tesis.
Capitulo I. se deben presentar los resultados de la investigación facto perceptible del objeto de estudio: la formación profesional en la escuela de sociología. Muy pobre. Solo 6 paginas. No hay el diagnostico integral de la formación, no hay el análisis de las percepciones de los egresados; y no aparecen las opiniones académicas de los docentes. Tampoco los antecedentes o la tendencia histórica que ha seguido el proceso formativo del sociólogo y que se puede identificar a partir de las curriculas.
Capitulo II. Como se resuelve teóricamente SISTEMA DE EVALUACION. Como la definimos teóricamente. Lo que hay bastante es evaluación. Pero nada sobre Sistema. Hay experiencias de sistemas de evaluación de procesos formativos universitarios. ¿Cual es lo común?. En las Págs. 47-49 se ofrecen una definición de términos que no tienen ningún sentido y utilidad. La tesis no pierde nada si se elimina.
Capitulo III. Complica el titulo. “propuesta de un modelo de auto evaluación de la formación del sociólogo”. Y lo de sistema?
Revise este concepto de sistema. Un sistema de auto evaluación para asegurar la calidad en la formación profesional del sociólogo es una manera o forma de trabajar (lo que da lugar a una estructura funcional) en la escuela profesional (facultad, universidad….) concordada entre todos los participantes así como entre todos los de la facultad y entre todos los de la universidad y entre todos de todas las universidades del país, y que se encuentra documentado o normado con procedimientos integrados de naturaleza técnica y administrativa para orientar las acciones coordinadas de los docentes, infraestructura, equipos para asegurar la calidad de la formación profesional.
En ese sentido el sistema es un instrumento para la auto evaluación que pretende asegurar a la sociedad que la escuela garantice la calidad de la formación profesional.
Todo sistema contiene: un modelo de calidad, un proceso de desarrollo y una estructura organizacional.
En los distintos sistemas de evaluación de las universidades a nivel de América latina, se encontraron las siguientes áreas objeto de la evaluación:
- la misión y el proyecto institucional
- estudiantes y profesores
- docencia-investigación-extensión
- egresados
- influjo sobre el medio
- auto evaluación y autorregulación
- administración y organización
- recursos físicos y financieros
miércoles, 9 de abril de 2008
UNA TESIS SOBRE EDUCACION Y RONDAS CAMPESINAS
Estoy evaluando la tesis titulada PROGRAMA DE EDUCACION EN DERECHOS HUMANOS Y
DESARROLLO ORGANIZACIONAL PARA LAS RONDAS CAMPESINAS DE CUTERVO- CAJAMARCA. Presentada por Abelardo Hurtado Villanueva para optar el grado de maestro en ciencias de al educaciòn en la mencion Investigaciòn y docencia. La sustentaciòn o defensa es este Jueves en la Escuela de Post Grado de nuestra Universidad. A continuaciòn mis primeras impresiones de una primera lectura del informe.
Me parece interesante esta entrada de investigar las dimensiones educativas de movimientos sociales que han trascendido en la sociedad rural del pais. Los procesos formativos, los procesos de aprendizaje, de un movimiento social que se reconfigura en un proceso que data de hace mas de 25 años. En un contexto de pobreza extrema y de alto analfabetismo, no deja de suscitarnos preguntas relacionadas a sus dinàmicas formativas que permiten reproducir el movimiento.
Lo mas interesante de la tesis es el programa, en un intento de incorporar fundamentos provenientes de la pedagogìa y la diàctica en los procesos asistematicos formativos presentes en las rondas campesinas. Poner a disposiciòn de movimientos populares la ciencia. Es el camino que en la dècada del 70 pioneramente emprendio Paulo Freire. Esto es lo valioso; aunque no queda claro, en al tesis, los terminos operativos de como implementarse. Lo mas logrado son los fundamentos. Lo mas débil la estrategia para implementarlo. Mejor dicho no aparece. Un problema medular que suscita el programa es la confusión entre formación y capacitación. Literalmente se suscribe como PROGRAMA EDUCATIVO, pero mas se orienta a un PROGRAMA DE CAPACITACION.
Tengo la impresion de que se pudo hacer mas en el capitulo referido al CONTEXTO. Es muy superficial las referencias sobre todo al proceso formativo y de capacitacion de los ronderos (señalado como el OBJETO DE ESTUDIO). Aqui es donde debió programarse e insistirse en la investigacion facto-´perceptible acudiendo a los referentes de capacitacion y de formacion.
La parte del marco teorico realmente no alcanzo entenderla en el sentido de su utilidad en la fundamentación del programa. Se exponen excelentes resumenes de una serie de enfoques teóricos pedagogicos y sin embargo deja la impresiòn de estar "descolgado" del contexto y del programa.
Metodologicamente la HIPOTESIS no logra ser demostrada en la tesis por que es imposible su demostración tal y como esta redactada. Vean.
"si se diseña un programa de educacion en derechos humanos y desarrollo organizacional para las rondas campesinas de Cutervo ENTONCES se disminuye el conflicto social y se promueve el desarrollo comunal mediante las rondas campesinas"
Primero. El dieño de un programa no va producir que el conflicto social se disminuya ni menos que se promueva el desarrollo comunal. Hay que ejecutarlo para recien comprobar la hipotesis. Le falto la palabra ES PROBABLE.
Segundo. La presentacion de la tesis no es el desarrollo de la investigación, es el resultado. La logica del desarrollo de la investigacion puede ser investigacion facto-perceptible, investigacion teorica e investigacion de diseño. Cada uno de estos momentos produce un resultado, esta es la que se presenta al final en la tesis. Es cierto da lugar a tres capitulos.
En los aspectos formales, hay errores de redacción.
DESARROLLO ORGANIZACIONAL PARA LAS RONDAS CAMPESINAS DE CUTERVO- CAJAMARCA. Presentada por Abelardo Hurtado Villanueva para optar el grado de maestro en ciencias de al educaciòn en la mencion Investigaciòn y docencia. La sustentaciòn o defensa es este Jueves en la Escuela de Post Grado de nuestra Universidad. A continuaciòn mis primeras impresiones de una primera lectura del informe.
Me parece interesante esta entrada de investigar las dimensiones educativas de movimientos sociales que han trascendido en la sociedad rural del pais. Los procesos formativos, los procesos de aprendizaje, de un movimiento social que se reconfigura en un proceso que data de hace mas de 25 años. En un contexto de pobreza extrema y de alto analfabetismo, no deja de suscitarnos preguntas relacionadas a sus dinàmicas formativas que permiten reproducir el movimiento.
Lo mas interesante de la tesis es el programa, en un intento de incorporar fundamentos provenientes de la pedagogìa y la diàctica en los procesos asistematicos formativos presentes en las rondas campesinas. Poner a disposiciòn de movimientos populares la ciencia. Es el camino que en la dècada del 70 pioneramente emprendio Paulo Freire. Esto es lo valioso; aunque no queda claro, en al tesis, los terminos operativos de como implementarse. Lo mas logrado son los fundamentos. Lo mas débil la estrategia para implementarlo. Mejor dicho no aparece. Un problema medular que suscita el programa es la confusión entre formación y capacitación. Literalmente se suscribe como PROGRAMA EDUCATIVO, pero mas se orienta a un PROGRAMA DE CAPACITACION.
Tengo la impresion de que se pudo hacer mas en el capitulo referido al CONTEXTO. Es muy superficial las referencias sobre todo al proceso formativo y de capacitacion de los ronderos (señalado como el OBJETO DE ESTUDIO). Aqui es donde debió programarse e insistirse en la investigacion facto-´perceptible acudiendo a los referentes de capacitacion y de formacion.
La parte del marco teorico realmente no alcanzo entenderla en el sentido de su utilidad en la fundamentación del programa. Se exponen excelentes resumenes de una serie de enfoques teóricos pedagogicos y sin embargo deja la impresiòn de estar "descolgado" del contexto y del programa.
Metodologicamente la HIPOTESIS no logra ser demostrada en la tesis por que es imposible su demostración tal y como esta redactada. Vean.
"si se diseña un programa de educacion en derechos humanos y desarrollo organizacional para las rondas campesinas de Cutervo ENTONCES se disminuye el conflicto social y se promueve el desarrollo comunal mediante las rondas campesinas"
Primero. El dieño de un programa no va producir que el conflicto social se disminuya ni menos que se promueva el desarrollo comunal. Hay que ejecutarlo para recien comprobar la hipotesis. Le falto la palabra ES PROBABLE.
Segundo. La presentacion de la tesis no es el desarrollo de la investigación, es el resultado. La logica del desarrollo de la investigacion puede ser investigacion facto-perceptible, investigacion teorica e investigacion de diseño. Cada uno de estos momentos produce un resultado, esta es la que se presenta al final en la tesis. Es cierto da lugar a tres capitulos.
En los aspectos formales, hay errores de redacción.
domingo, 6 de abril de 2008
LAMBAYEQUE: Y EL MARCO TEORICO EN EL PROYECTO
No tiene cuando acabar. Y pensàndolo bien: no tiene por que hacerlo. Los participantes de la maestrìa insisten. ¡Ponganse de acuerdo Uds. los profesores en torno a lo que exigen!. Y es que hay cada criterio. En esto del proyecto de la tesis. Comentando el marco teorico en el proyecto pude plantear la necesidad de distinguir entre el marco teòrico que se consigna en el proyecto y el marco teòrico consignado en el informe final de la tesis. Lo habitual es la pretensiòn de agotar la explicitaciòn del marco teòrico en el proyecto. Terminan siendo densos y desordenados o caòticos. La mayior de las veces desarticulados del problema de investigaciòn y de las hipòtesis. Lo comùn tambièn es constatar que el marco teòrico figurado en el proyecto es el mismo que aparece en el informe final de tesis. Y yo me preguntò: ¿cuàl es la diferencia entre un proyecto (algo que esta por realizar)y la ejecucion y su resultado?. ¿Tiene por que agotarse el marco teorico en el proyecto?. ¿La construccion del marco teorico no es una de las tareas o para ser mas preciso un objetivo especificos de un proyecto de tesis y por lo tanto algo que esta pòr ejecutarse?.
La investigacion con fines de graduacion, como es el caso de la maestria, adquiere la forma de TESIS. Y su realizaciòn supone un proceso con tres momentos generales: proyecto de tesis-ejecucion del proyecto de tesis-presentaciòn del resultado en lo que se conoce propiamente como tesis-sustentacion y defensa de la tesis.
El marco teorico es el fundamento racional cientifico que debe construir el investigador a fin de facilitar nuestro acercamiento cognitivo con la realidad a estudiar. Funciona a manera de faro que ilumina el lugar hacia donde dirigimos intencionalmente nuestro interès de investigacion. Por eso se dice que nos permite "enfocar" la realidad a estudiar. Esta iluminaciòn enfocada debe facilitar el esfuerzo del investigador para encontrar lo que busca. Por esa razon su construcciòn o formulaciòn es un objetivo de la investigacion. Incluso en metodologia se habla de mètodos de investigaciòn teòrica para diferenciarlos de los mètodos empìricos. Por lo mismo, al final debe presentarse expuesta-redactada en el informe final de la Tesis.
¿Còmo se construye un marco teòrico?. Investigando la teoria cientifica acumulada sobre el objeto de estudio elegido. Esta investigaciòn se proyecta hacia los referentes depositarios de la teoria: los escritos, los documentos, los libros. Detràs de ellos estàn los investigaodres o los cientificos. Leer y comprender. Luego sistematizar.
¿Para formular un proyecto es necesario agotar la investigaciòn para construir el marco teorico?. Creo que no. A lo sumo para formular un proyecto es necesario desarrollar un nivel de investigacion que se conoce como "exploratoria". Estos resultados se exponen en el proyecto. No se necesitan profundizar; esto queda para el momento post-proyecto. En esa medida es mas que suficiente identificar investigaciones que abordan el mismo tema que se propone en el proyecto; identificar las teorias a utilizar; exponer los referentes conceptuales que como punto de partida se asumen.
La investigacion con fines de graduacion, como es el caso de la maestria, adquiere la forma de TESIS. Y su realizaciòn supone un proceso con tres momentos generales: proyecto de tesis-ejecucion del proyecto de tesis-presentaciòn del resultado en lo que se conoce propiamente como tesis-sustentacion y defensa de la tesis.
El marco teorico es el fundamento racional cientifico que debe construir el investigador a fin de facilitar nuestro acercamiento cognitivo con la realidad a estudiar. Funciona a manera de faro que ilumina el lugar hacia donde dirigimos intencionalmente nuestro interès de investigacion. Por eso se dice que nos permite "enfocar" la realidad a estudiar. Esta iluminaciòn enfocada debe facilitar el esfuerzo del investigador para encontrar lo que busca. Por esa razon su construcciòn o formulaciòn es un objetivo de la investigacion. Incluso en metodologia se habla de mètodos de investigaciòn teòrica para diferenciarlos de los mètodos empìricos. Por lo mismo, al final debe presentarse expuesta-redactada en el informe final de la Tesis.
¿Còmo se construye un marco teòrico?. Investigando la teoria cientifica acumulada sobre el objeto de estudio elegido. Esta investigaciòn se proyecta hacia los referentes depositarios de la teoria: los escritos, los documentos, los libros. Detràs de ellos estàn los investigaodres o los cientificos. Leer y comprender. Luego sistematizar.
¿Para formular un proyecto es necesario agotar la investigaciòn para construir el marco teorico?. Creo que no. A lo sumo para formular un proyecto es necesario desarrollar un nivel de investigacion que se conoce como "exploratoria". Estos resultados se exponen en el proyecto. No se necesitan profundizar; esto queda para el momento post-proyecto. En esa medida es mas que suficiente identificar investigaciones que abordan el mismo tema que se propone en el proyecto; identificar las teorias a utilizar; exponer los referentes conceptuales que como punto de partida se asumen.
lunes, 17 de marzo de 2008
LIMA: EL PROBLEMA DE INVESTIGACION EN EL PROYECTO DE TESIS
El fin de semana se procediò a revisar los avances en la formulaciòn del problema de investigaciòn del proyecto de tesis de los participantes en el curso TALLER DE INVESTIGACION CIENTIFICA. El balance de la asesorìa realizada en forma personalizada es deficitaria. Muchas dificultades y limitaciones presentan los maestrantes en la capacidad de diagnòstico de contexto, identificaciòn de problemas pertinentes a las temàticas de investigacion y en la fundamentaciòn del problema. Esto se agrava con las limitaciones de enfoque del objeto de estudio de la menciòn: administraciòn de instituciones educativas y tics.
lunes, 10 de marzo de 2008
LAMBAYEQUE: OTRO CURSO DE METODOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS
En una jornada larga entre las 8.00 am y las 6.00 pm el dia sàbado, iniciamos un nuevo curso de METODOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS DE INVESTIGACION. En medio de un fuerte calor, encima de los 30 grados, y en vista del anuncio del cierre de la ciudad universitaria para el dia domingo, nos vimos obligados, previa autocomplasencia de los maestrantes, a desarrollar la jornada asi de largo sin chistar. Menos mal que ya hemos experimentado, los chiclayanos, en este verano, temperaturas encima de los 30 grados por lo que estamos casi adaptados y adaptando nuestras circunstancias.
Cada grupo de la maestrìa tiene sus peculiaridades. El grupo con el cual iniciamos el curso, tiene un fuerte componente de enfermeras y hasta un mèdico y una psicologa. Sorpresa tambien encontrar en este grupo cuatro profesores en ejercicio naturales del lugar donde nacì: Pucalà.
Tres cuestiones generaron "escosor". La apreciacion critica a la programacion del curso de METODOS CUANTI Y CUALI; el exceso de valoracion de la estadistica y el sentido o impacto de la maestria y el doctorado en la formacion investigativa de los docentes universitarios.
De otro lado facilita la pertiencia de los temas seleccionados por los participantes en sus proyectos de tesis.
Cada grupo de la maestrìa tiene sus peculiaridades. El grupo con el cual iniciamos el curso, tiene un fuerte componente de enfermeras y hasta un mèdico y una psicologa. Sorpresa tambien encontrar en este grupo cuatro profesores en ejercicio naturales del lugar donde nacì: Pucalà.
Tres cuestiones generaron "escosor". La apreciacion critica a la programacion del curso de METODOS CUANTI Y CUALI; el exceso de valoracion de la estadistica y el sentido o impacto de la maestria y el doctorado en la formacion investigativa de los docentes universitarios.
De otro lado facilita la pertiencia de los temas seleccionados por los participantes en sus proyectos de tesis.
martes, 4 de marzo de 2008
LIMA: INICIAMOS EL TALLER DE INVESTIGACION
Este sábado 1° y domingo 2 de marzo iniciamos el TALLER DE INVESTIGACION, en Santa Beatriz-lima, para la maestria con mención en ADMINISTRACION DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y TICS. La asignatura corresponde al III Modulo. El objetivo fundamental del taller es elaborar el proyecto de tesis con fines de graduación en la maestria por parte de los particiapantes.
En el modulo II pudimos trabajar con los mismos participantes en el desarrollo de la asignatura METODOLOGIA DE INVESTIGACION. La parte práctica de la asignatura se concentró en la elaboración del perfil del proyecto. Entre el curso de METODOLOGIA y el TALLER media un curso sobre USO ESTRATEGICO DE LAS TICS. Curso que aborda una de las dos dimensiones del objeto de estudio de la mención lo cual enriquece y esclarece el objeto de estudio de los diferentes perfiles de proyecto de tesis de los maestrantes. La otra dimensión, administración de instituciones educativas, se trata en una signatura pogramada mas adelante.
Un total de 36 temas de teiss se aprobaron en la primera jornada correspondiendo a un mismo número de participantes. Se facilitaron las indicaciones a trabajar en el proyecto para la segunda jornada.
1. Se trabajará con el esquema del proyecto de invesgtigacion (tesis) de la escuela de post grado de la UNPRG publicada en el dossier de INVESGTIACION CIENTIFICA entre las pagias 192 a 197.
2. Para los próximos quince dias los participantes deberan avanzar en la concreción de la II parte del esquema: ASPECTOS DE LA PROBLEMÁTICA. Esta parte comprende: Realidad problemática, planteamiento del problema, formulación del problema, objeto de estudio, justiticacion e importancia del estudio y los objetivos y campote accion.
3. En el item REALIDAD PROBLEMÁTICA debe describirse el contexto institucional en la que se piensa ejecutar la tesis. Esto comprende una descripción fundamental del entorno y de la institución educativa.
4. En el item PLANTEAMIENTO DEL PROLEMA debe describirse los problemas de la dimensión institucional elegida. Los problemas deben ser debidamente fundamentadas.
5. LA FORMULACION DEL PROBLEMA, que comprende la elección del problema y su enunciacion.
Los avances de esta tarea deberá ser remitida utilizando las herramientas electronicas indicadas a mas tardar el dia MARTES 11 para revisar y luego alcanzarles en la jornada presencial los comentarios.
En el modulo II pudimos trabajar con los mismos participantes en el desarrollo de la asignatura METODOLOGIA DE INVESTIGACION. La parte práctica de la asignatura se concentró en la elaboración del perfil del proyecto. Entre el curso de METODOLOGIA y el TALLER media un curso sobre USO ESTRATEGICO DE LAS TICS. Curso que aborda una de las dos dimensiones del objeto de estudio de la mención lo cual enriquece y esclarece el objeto de estudio de los diferentes perfiles de proyecto de tesis de los maestrantes. La otra dimensión, administración de instituciones educativas, se trata en una signatura pogramada mas adelante.
Un total de 36 temas de teiss se aprobaron en la primera jornada correspondiendo a un mismo número de participantes. Se facilitaron las indicaciones a trabajar en el proyecto para la segunda jornada.
1. Se trabajará con el esquema del proyecto de invesgtigacion (tesis) de la escuela de post grado de la UNPRG publicada en el dossier de INVESGTIACION CIENTIFICA entre las pagias 192 a 197.
2. Para los próximos quince dias los participantes deberan avanzar en la concreción de la II parte del esquema: ASPECTOS DE LA PROBLEMÁTICA. Esta parte comprende: Realidad problemática, planteamiento del problema, formulación del problema, objeto de estudio, justiticacion e importancia del estudio y los objetivos y campote accion.
3. En el item REALIDAD PROBLEMÁTICA debe describirse el contexto institucional en la que se piensa ejecutar la tesis. Esto comprende una descripción fundamental del entorno y de la institución educativa.
4. En el item PLANTEAMIENTO DEL PROLEMA debe describirse los problemas de la dimensión institucional elegida. Los problemas deben ser debidamente fundamentadas.
5. LA FORMULACION DEL PROBLEMA, que comprende la elección del problema y su enunciacion.
Los avances de esta tarea deberá ser remitida utilizando las herramientas electronicas indicadas a mas tardar el dia MARTES 11 para revisar y luego alcanzarles en la jornada presencial los comentarios.
viernes, 29 de febrero de 2008
SULLANA: CULMINACION DEL CURSO. COMENTARIOS FINALES
La experiencia desarrollada con la conducción del curso en la sede de Sullana entre los meses de Enero y febrero me permiten llegar a las siguientes conclusiones:
El curso no debe denominarse METODOS CUANTITATIVOS Y METODOS CUALITATIVOS. Lo correcto y propio debe ser METODOS DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA. La distinción cuanti y cuali de los métodos ha sido superada, la realidad a investigar ontologicamente se cuantifica y se cualifica y hoy se admite en las ciencias sociales que los fenómenos, objetos o procesos pueden y deben ser abordadas metodologicamente desde lo que se conoce como lo cuantitativo y lo cualitativo. No pueden contraponerse. Sin embargo desde la perspectiva de la naturaleza de la investigación como procedimiento hoy se admite una dimension empirica y otra teorica. Desde esta ultima perspectiva los metodos pueden ser empiricos y teoricos. En los metodos empiricos habria que incluir los metodos que se catalogan como “cualitativos”: comprensivo, hermeutico, etnográfico, etc. Por que al final de cuentas estos se proyectan sobre la accion real “empirica” humana.
Los objetivos del curso debe orientarse a promover la investigación de los metodos en el ambito de las ciencias de la educación. Aún hay mucha discusión. Conocer los metodos y saber aplicarlos o utilizarlos en su proyecto de tesis.
El producto acreditable debe consistir en identificar los metodos a utilizar en la investigación del objeto de estudio de su proyecto de tesis. La matriz de operatividad metodologica es su instrumento facilitador . Luego debe procederse a diseñar una idea general de como aplicar el metodo a su objeto de estudio en el proyecto de tesis.
Los contenidos del curso por lo tanto deben orientarse al estudio del metodo cientifico y el metodo de investigación así como a los metodos:
Metodos empiricos:
- cuantitativos: metodo de la observación, metodo de la medicion y el metodo experimental
- cualitativos: comprensivo, hermeutico, etonografico, investigación-accion, fenomenologico
Metodos teoricos:
- metodo historico, hipotetico deductivo, modelacion, genetico, sistemico, dialectico
Metodologicamente el curso debe promover el desarrollo de actitudes y hábitos de investigación en los participantes. Por ello el fundamento principal es la tarea tanto individual como grupal. Punto de referencia para su facilitación son las lecturas del dossier adicionando aquellas otras lecturas que los participantes deberán consultar en otras fuentes: libros e Internet. Asimismo se desarrollará espacios para ejercitar exponer resultados de la inestigacion asi como para el debate e intercambio. Para efectos de monitorear el aprendizaje se implementaran mecanismos de control y evaluacion de las lecturas, de los resultados de una tarea grupal y finalmente de un producto acreditable.
El control de lecturas de naturaleza obligatoria (las del dossier), deben obligatoriamente centrarse en los contenidos. Para ese efecto es recomendable aplicar cuestionarios que inquieran sobre los contenidos exactos del dossier y aplicarse en las sesiones presenciales como entrada. Los diagramas conceptuales y los comentarios criticos deben ser tareas para ser desarrolladas en el lapso de los quince dias que queda entre jornada y jornada.
En lo que se refiere al procedimiento del desarrollo del curso, se recomienda partir
ablemente que el punto de partida debe ser la configuración del perfil del proyecto de tesis. Esto debe trabajarse en la primera jornada. Teóricamente estudiar la cuestion del metodo cientifico. El metodo en las ciencias sociales.
La segunda jornada debe trabajar los metodos empiricos en base a exposiciones con ejemplos de aplicación del metodo. La tarea es identificar los metodos en cada uno de los proyectos de tesis
La tercera jornada debe trabajar los metodos teoricos en basea exposiciones con ejemplos de aplicación del metodo. La tarea es identificar los metodos en cada uno de los proyectos de tesis.
La cuarta jornada debe servir para la presentacion y exposición del producto acreditable. Quince minutos para cada participante.
Lo ideal seria que los participantes ingresen a un curso teorico relacionado con el objeto de estudio de la mencion de la maestria. En este caso el curso de Pedagogía y didactica. Solo después de esto es mejor programar el taller de formulación del proyecto de tesis.
Desde esta perspecgtiva el dossier debe constituirse en un medio facilitadro de lecturas básicas para estudiar los metodos. Consideramos demas los siguientes docuementos del dossier actual:
El curso no debe denominarse METODOS CUANTITATIVOS Y METODOS CUALITATIVOS. Lo correcto y propio debe ser METODOS DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA. La distinción cuanti y cuali de los métodos ha sido superada, la realidad a investigar ontologicamente se cuantifica y se cualifica y hoy se admite en las ciencias sociales que los fenómenos, objetos o procesos pueden y deben ser abordadas metodologicamente desde lo que se conoce como lo cuantitativo y lo cualitativo. No pueden contraponerse. Sin embargo desde la perspectiva de la naturaleza de la investigación como procedimiento hoy se admite una dimension empirica y otra teorica. Desde esta ultima perspectiva los metodos pueden ser empiricos y teoricos. En los metodos empiricos habria que incluir los metodos que se catalogan como “cualitativos”: comprensivo, hermeutico, etnográfico, etc. Por que al final de cuentas estos se proyectan sobre la accion real “empirica” humana.
Los objetivos del curso debe orientarse a promover la investigación de los metodos en el ambito de las ciencias de la educación. Aún hay mucha discusión. Conocer los metodos y saber aplicarlos o utilizarlos en su proyecto de tesis.
El producto acreditable debe consistir en identificar los metodos a utilizar en la investigación del objeto de estudio de su proyecto de tesis. La matriz de operatividad metodologica es su instrumento facilitador . Luego debe procederse a diseñar una idea general de como aplicar el metodo a su objeto de estudio en el proyecto de tesis.
Los contenidos del curso por lo tanto deben orientarse al estudio del metodo cientifico y el metodo de investigación así como a los metodos:
Metodos empiricos:
- cuantitativos: metodo de la observación, metodo de la medicion y el metodo experimental
- cualitativos: comprensivo, hermeutico, etonografico, investigación-accion, fenomenologico
Metodos teoricos:
- metodo historico, hipotetico deductivo, modelacion, genetico, sistemico, dialectico
Metodologicamente el curso debe promover el desarrollo de actitudes y hábitos de investigación en los participantes. Por ello el fundamento principal es la tarea tanto individual como grupal. Punto de referencia para su facilitación son las lecturas del dossier adicionando aquellas otras lecturas que los participantes deberán consultar en otras fuentes: libros e Internet. Asimismo se desarrollará espacios para ejercitar exponer resultados de la inestigacion asi como para el debate e intercambio. Para efectos de monitorear el aprendizaje se implementaran mecanismos de control y evaluacion de las lecturas, de los resultados de una tarea grupal y finalmente de un producto acreditable.
El control de lecturas de naturaleza obligatoria (las del dossier), deben obligatoriamente centrarse en los contenidos. Para ese efecto es recomendable aplicar cuestionarios que inquieran sobre los contenidos exactos del dossier y aplicarse en las sesiones presenciales como entrada. Los diagramas conceptuales y los comentarios criticos deben ser tareas para ser desarrolladas en el lapso de los quince dias que queda entre jornada y jornada.
En lo que se refiere al procedimiento del desarrollo del curso, se recomienda partir
ablemente que el punto de partida debe ser la configuración del perfil del proyecto de tesis. Esto debe trabajarse en la primera jornada. Teóricamente estudiar la cuestion del metodo cientifico. El metodo en las ciencias sociales.
La segunda jornada debe trabajar los metodos empiricos en base a exposiciones con ejemplos de aplicación del metodo. La tarea es identificar los metodos en cada uno de los proyectos de tesis
La tercera jornada debe trabajar los metodos teoricos en basea exposiciones con ejemplos de aplicación del metodo. La tarea es identificar los metodos en cada uno de los proyectos de tesis.
La cuarta jornada debe servir para la presentacion y exposición del producto acreditable. Quince minutos para cada participante.
Lo ideal seria que los participantes ingresen a un curso teorico relacionado con el objeto de estudio de la mencion de la maestria. En este caso el curso de Pedagogía y didactica. Solo después de esto es mejor programar el taller de formulación del proyecto de tesis.
Desde esta perspecgtiva el dossier debe constituirse en un medio facilitadro de lecturas básicas para estudiar los metodos. Consideramos demas los siguientes docuementos del dossier actual:
lunes, 18 de febrero de 2008
LAMBAYEQUE: UNA EVALUACION DEL DOSSIER DEL CURSO
A pedido de la dirección del programa de maestría de la FACHSE. De los cuatro capitulos que constituye el dossier, sólo el primero contiene materiales pertinentes con la asignatura y es el más enrriquecedor. El capitulo II, es un texto demasiado normativo-prescriptivo y solo alude a la habilidad de la comunicacion y la resolucion de conflictos. Se requiere mas de textos reflexivos problematizadores, además de incluir las habilidades relacionadas con las capacidades que se demandan hoy por hoy en el desempeño directivo: trabajo en equipo, motivacion, tecnicas de organizacion, toma de decisiones. El capitulo III sobre marketing es otra disciplina y el capitulo IV resulta totalmente insuficiente y es un tema totalmente aparte. Estos dos últimos capitulos deberían excluirse o en todo caso pueden ser materiales de otro curso.
Un comentario, no se si al márgen o al centro: el curso de DIRECCION ESTRATEGICA EDUCATIVA es el curso que por su contenido aborda directa y globalmente al objeto de estudio de la mención de la maestria. De ella se derivan las diferentes dimensiones que son tratadas por otras asignaturas contempladas en el plan de estudios. Los participantes recien a estas alturas (en el penultimo curso) adquieren consciencia del objeto de estudio. ¿Por que no lo programaron antes de diseñar o preparar el proyecto de tesis?.
Un comentario, no se si al márgen o al centro: el curso de DIRECCION ESTRATEGICA EDUCATIVA es el curso que por su contenido aborda directa y globalmente al objeto de estudio de la mención de la maestria. De ella se derivan las diferentes dimensiones que son tratadas por otras asignaturas contempladas en el plan de estudios. Los participantes recien a estas alturas (en el penultimo curso) adquieren consciencia del objeto de estudio. ¿Por que no lo programaron antes de diseñar o preparar el proyecto de tesis?.
LAMBAYEQUE: UN COMENTARIO AL FINALIZAR EL CURSO
Este fin de semana concluimos con el curso. Se recepcionaron y evaluaron los ensayos, a manera de productos acreditables. En terminos generales y en promedio por no decir en la mayoria de participantes, llamó la atención la efectividad de trabajar el ensayo. El uso de los diagramas para exponer. La pertinencia del ensayo en relación con la temática teórica del proyecto de tesis. Fue complaciente para el colectivo de los que estamos comprometidos con la propuesta de maestria lanzada desde la facultad, el reconocimiento de los participantes de las bondades metodologicas que deja la maestria en su formación en investigación. El curso es el penúltimo del plan de estudios de dos años y no era para menos. A ello agregar el fuerte componente de experiencias de dirección de instituciones educativas que tienen los participantes. En resumen una experiencia complaciente. Mutua. Compartimos apreciaciones generales. La capacidad para elaborar ensayos. Los diagramas conceptuales. El nivel de participacion compartiendo experiencias de direccion de instituciones educativas.
lunes, 11 de febrero de 2008
SULLANA: COMENTARIOS A LA IIIERA JORNADA
Los Métodos cualitativos, fue el tema de estudio de la tercera jornada. Los maestrantes cumplieron con su tarea, relacionado a la lectura de los documentos del dossier pertinentes a la temática y la preparación de apreciación critica. Estos fueron socializados grupalmente consolidándolos y finalmente compartidos por el aula plena. Los resultados revelan no solo la capacidad de identificación de los métodos cualitativos así como las técnicas. Métodos que están fundamentados en perspectivas teóricas sobre la dimensión social de la realidad y en la búsqueda de delimitar un objeto propio de estudio de las ciencias sociales. Acción social, interacción social, comportamiento o conducta social, experiencia cotidiana de los individuos, la cultura o lo social como proceso. La identificación del componente subjetivo en el fenómeno social. La sobredimensión de la observación participante o de la entrevista no estructurada como procedimientos de lo empírico en la investigación cualitativa. La inducción conceptual que plantea el debate sobre el rol de la teoría en la investigación. La empatia como procedimiento propiamente subjetivo en la comprensión de la acción social.
Los métodos, fundados en perspectivas teóricas: el interpretativo o comprensivo, el interaccionismo simbólico, el etnometodológico, el hermenéutico, el etnográfico, la investigación acción y el de la teoría fundada.
El desarrollo de procedimientos o técnicas cualitativas como: la observación participante, la entrevista no estructurada, el análisis de contenido, análisis de texto, análisis de conversación, historia de vida. Grupo de discusión, focus groups, estudio de casos, estudio de mentalidades y el trabajo de campo.
A continuación algunas apreciaciones del trabajo grupal
GRUPO 1:
-Los métodos cualitativos están asociados al desarrollo de las ciencias sociales. El estudio del comportamiento humano
-Aporte con una variedad de técnicas como: entrevistas no estructuradas, historias de vida, observación participante, etc.
-La entrevista fuente principal de recolección de información que adopta la forma de entrevista, narraciones, notas de campo, grabaciones, etc.
-La unidad dialéctica entre lo objetivo y lo subjetivo.
-Convencimiento de la variedad de métodos.
-No hay una sola metodología unificada.
-Lo que se debe hacer es de críticamente probar diferentes formas de metodologías en estrecho acuerdo con el tipo de problemas que nos preocupa y es centro de atención del investigador
GRUPO 2:
-La diferencia entre investigación cuantitativa y cualitativa es de tipo técnico.
-Lo cualitativo se refiere a la cualidad
-la empatía
-poco interés por la teoría
-A veces conocer el modo de pensar y actuar en el hombre es muy complejo al descifrar, estudiar problemas científicos partiendo del supuesto de que todos los fenómenos son cualitativamente técnicos, lo que vale decir que los fenómenos sociales son cualitativamente diferentes.
GRUPO 3:
-Resulta increíble como se ha dado por mucho tiempo la supremacía de los métodos cuantitativos, donde la investigación ha tenido como herramienta el método de las ciencias naturales.
-No existe una metodología única, lo que nos interesa son las diferentes formas de trabajar de acuerdo al problema a investigar, debido a la complejidad del contexto y la conducta del ser humano.
-Existe una unidad dialéctica entre los elementos cualitativos y cuantitativos que constituyen una simbiosis entre lo objetivo y subjetivo. Un ejemplo práctico es cuando referimos a la calidad educativa. Al aplicar estrategias enfatizamos en lo cualitativo y al evaluar resultados lo cuantitativo.
GRUPO 4
-La interpretación frente a la explicación de la acción social como lo central
-Parte desde un acontecimiento real acerca del cual se quiere hacer un concepto, es decir, se esta ante algo que se quiere saber y el punto de partida son las observaciones que se han hecho y se hacen acerca del acontecimiento o fenómeno inmerso en la realidad permitiendo al elaboración de teorías significativas a los sujetos de la investigación.
-En el campo educativo la investigación cualitativa asume un gran significado, porque les permiten a los que orientan procesos de enseñanza aprendizaje reflexionar sobre su propia práctica e involucrar a los niños, jiñas, padres. Madres de familia. La metodología que demanda la investigación de este tipo hace ver al aula, como un laboratorio de construcción de aprendizajes en la que los docentes innovan su practica, de manera reflexiva, haciendo una introspección de su actuar y de los demás involucrados
-los métodos cuantitativos y cualitativos son muy valiosos e importantes, ninguno es mejor que el otro, solo constituyen diferentes aproximaciones al estudio de un fenómeno. La controversia que se suscita es innecesaria.
-La investigación cualitativa es un proceso hermenéutico-reflexivo, porque el significado profundo es revelado bajo conceptos, basados en el análisis permanente de las categorías lleva a buscar mas información acerca del porque sucede lo que sucede a diferencia del método cuantitativo que busca una realidad para probar determinado concepto
GRUPO 5:
-discrepamos con al afirmación de que las investigaciones cualitativas tienen tendencia a teórica. Toda investigación debe estar sustentada en un marco teórico que sirvan como referente al inicio de toda investigación, porque las teorías son importantes ya que están validadas y son el punto de partida para la concreción metodologica
-Las herramientas metodologicas de la investigación cualitativa para analizar el contexto social deben ser seleccionadas críticamente por el investigador de acuerdo a la naturaleza del problema a resolver.
GRUPO 6.
-apreciar la realidad social y personal, tal como se manifiesta exige una preparación seria y profunda del investigador cualitativo, preparación que debe alejarlo en la mayor medida posible de al subjetividad y dominio de las emociones y percepciones.
-no existe un único método de comprender la realidad o un problema de estudio
-las técnicas e instrumentos a aplicar en este proceso de investigación deben er adecuadas a la realidad en todo proceso, es esencial que los responsables de dirigir la investigación respeten las ideas, opiniones y propuestas de los sujetos a investigar para encontrar la metodología adecuada a las situaciones presentadas
Los métodos, fundados en perspectivas teóricas: el interpretativo o comprensivo, el interaccionismo simbólico, el etnometodológico, el hermenéutico, el etnográfico, la investigación acción y el de la teoría fundada.
El desarrollo de procedimientos o técnicas cualitativas como: la observación participante, la entrevista no estructurada, el análisis de contenido, análisis de texto, análisis de conversación, historia de vida. Grupo de discusión, focus groups, estudio de casos, estudio de mentalidades y el trabajo de campo.
A continuación algunas apreciaciones del trabajo grupal
GRUPO 1:
-Los métodos cualitativos están asociados al desarrollo de las ciencias sociales. El estudio del comportamiento humano
-Aporte con una variedad de técnicas como: entrevistas no estructuradas, historias de vida, observación participante, etc.
-La entrevista fuente principal de recolección de información que adopta la forma de entrevista, narraciones, notas de campo, grabaciones, etc.
-La unidad dialéctica entre lo objetivo y lo subjetivo.
-Convencimiento de la variedad de métodos.
-No hay una sola metodología unificada.
-Lo que se debe hacer es de críticamente probar diferentes formas de metodologías en estrecho acuerdo con el tipo de problemas que nos preocupa y es centro de atención del investigador
GRUPO 2:
-La diferencia entre investigación cuantitativa y cualitativa es de tipo técnico.
-Lo cualitativo se refiere a la cualidad
-la empatía
-poco interés por la teoría
-A veces conocer el modo de pensar y actuar en el hombre es muy complejo al descifrar, estudiar problemas científicos partiendo del supuesto de que todos los fenómenos son cualitativamente técnicos, lo que vale decir que los fenómenos sociales son cualitativamente diferentes.
GRUPO 3:
-Resulta increíble como se ha dado por mucho tiempo la supremacía de los métodos cuantitativos, donde la investigación ha tenido como herramienta el método de las ciencias naturales.
-No existe una metodología única, lo que nos interesa son las diferentes formas de trabajar de acuerdo al problema a investigar, debido a la complejidad del contexto y la conducta del ser humano.
-Existe una unidad dialéctica entre los elementos cualitativos y cuantitativos que constituyen una simbiosis entre lo objetivo y subjetivo. Un ejemplo práctico es cuando referimos a la calidad educativa. Al aplicar estrategias enfatizamos en lo cualitativo y al evaluar resultados lo cuantitativo.
GRUPO 4
-La interpretación frente a la explicación de la acción social como lo central
-Parte desde un acontecimiento real acerca del cual se quiere hacer un concepto, es decir, se esta ante algo que se quiere saber y el punto de partida son las observaciones que se han hecho y se hacen acerca del acontecimiento o fenómeno inmerso en la realidad permitiendo al elaboración de teorías significativas a los sujetos de la investigación.
-En el campo educativo la investigación cualitativa asume un gran significado, porque les permiten a los que orientan procesos de enseñanza aprendizaje reflexionar sobre su propia práctica e involucrar a los niños, jiñas, padres. Madres de familia. La metodología que demanda la investigación de este tipo hace ver al aula, como un laboratorio de construcción de aprendizajes en la que los docentes innovan su practica, de manera reflexiva, haciendo una introspección de su actuar y de los demás involucrados
-los métodos cuantitativos y cualitativos son muy valiosos e importantes, ninguno es mejor que el otro, solo constituyen diferentes aproximaciones al estudio de un fenómeno. La controversia que se suscita es innecesaria.
-La investigación cualitativa es un proceso hermenéutico-reflexivo, porque el significado profundo es revelado bajo conceptos, basados en el análisis permanente de las categorías lleva a buscar mas información acerca del porque sucede lo que sucede a diferencia del método cuantitativo que busca una realidad para probar determinado concepto
GRUPO 5:
-discrepamos con al afirmación de que las investigaciones cualitativas tienen tendencia a teórica. Toda investigación debe estar sustentada en un marco teórico que sirvan como referente al inicio de toda investigación, porque las teorías son importantes ya que están validadas y son el punto de partida para la concreción metodologica
-Las herramientas metodologicas de la investigación cualitativa para analizar el contexto social deben ser seleccionadas críticamente por el investigador de acuerdo a la naturaleza del problema a resolver.
GRUPO 6.
-apreciar la realidad social y personal, tal como se manifiesta exige una preparación seria y profunda del investigador cualitativo, preparación que debe alejarlo en la mayor medida posible de al subjetividad y dominio de las emociones y percepciones.
-no existe un único método de comprender la realidad o un problema de estudio
-las técnicas e instrumentos a aplicar en este proceso de investigación deben er adecuadas a la realidad en todo proceso, es esencial que los responsables de dirigir la investigación respeten las ideas, opiniones y propuestas de los sujetos a investigar para encontrar la metodología adecuada a las situaciones presentadas
jueves, 7 de febrero de 2008
LAMBAYEQUE: INDICACIONES PARA LA PRESENTACION DEL PRODUCTO ACREDITABLE
La ultima jornada se llevará a acabo los dias sabado 16 y domingo 17 de febrero. Los participantes del curso deberán presentar por escrito el ensayo y una exposición de 15 a 20 minutos.
El ensayo enfocará el tema relacionado a su proyecto de tesis. Para mayor precisión el profesor del curso se permite señalarlo tal y como aparece a continuación:
1 BERNILLA DIAZ JULIO Administración Escolar
2 CAMPOS CHIROQUE MILTON GESTION ADMINISTRATIVA Y RELACIONES HUMANAS.
3 CARHUATANTA HERNANDEZ NORA Gestion educativa y clima organizacional
4 CARHUATANTA HERNANDEZ ROSALINA Estrategia administrativa
5 CHANAME CERDAN LUIS ALFONSO Gestion administrativa
6 CHUCAS MANAYAY CRISTIAN La gestion educativa
7 CORRALES ACUÑA JORGE La gestion educativa
8 CUEVA OLIVARES NORMA Identidad organizacional
9 DAVALOS CUEVA JENNY LILIANA Clima organizacional
10 DE LA CRUZ QUISPE SANTOS Gestion educativa y calidad total
11 DIAZ JUNCO CARLOS AUGUSTO LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
12 ELERA OJEDA SOCORRO ELIZABETH SUPERVISION EDUCATIVA Y CALIDAD EDUCATIVA
13 HUANCAS HUAMAN SANTOS ELIZABETH Gestion estrategica y cultura organizacional
14 INOÑAN SANTISTEBAN ALILIA Gestion educativa y liderazgo
15 LOPEZ TORRES CARMONA CLARA SOLEDAD Gestion estrategica y la comunicación organizacional
16 MENDOZA DAVILA SEGUNDO HORACIO Gestion estrategica y calidad educativa
17 MENDOZA DIAZ MAGALI KARIN Gestion e innovación educativa
18 MENDOZA TORRES JUAN FRANCISCO Gestion y calidad educativa
19 MORALES QUEVEDO HOMABILIA DEL PILAR Capacitacion directiva
20 PAREDES ABANTO ELMER ATILIO Estrategia escolar
21 PINGO PAREDES DARINA BEATRIZ Accion docente (DESEMPEÑO DOCENTE)
22 QUIJANO ANACLETO LILIANA ISABEL Gestion estrategica y cultura organizacional
23 RENTERIA CAMPOS SEGUNDO MANUEL Gestion administrativa
24 ROJAS VIDAURRE ANA MARIA Gestion educativa y gestion administrativa
25 SAMPEN SANDOVAL MARIA JANETT Gestion educativa y la organización escolar
26 TANTARICO HUAMAN SANTOS HILARIO Gerencia estrategica
27 TENORIO CONCHA CARMEN DE LOS SANTOS Gestion de recursos humanos y desarrollo organizacional
28 YOVERA VELASQUEZ DENNER ALBRT Gestion estrategica
29 VILCHEZ SALAZAR ROSA NERY Gestion educativa y clima organizacional
30 ZAMORA CORRALES MARCO ANTONIO Gestion institucional
31 VARGAS SILVA JUDITH NO INFORMARON SOBRE EL TEMA DE SU PROYECTO
El ensayo se elabora sobre la base de los documentos contenidos en el dossier del curso. Se trata de utilizar las referencias en que se alude al tema, para organizar un conjunto de ideas; puede ser a partir de citarlas o dando lugar a comentarios de naturaleza critica. Excepcionalmente se podrá utilizar otros documentos que no estan contenidos en el dossier. La intención, de paso, es tambien dimensionar la actividad de lectura realizada por los participantes del dossier durante el desarrollo del curso.
La exposición de preferencia debe ser preparada en power point, en su defecto se utilizaran papelografos.
La ultima jornada se llevará a acabo los dias sabado 16 y domingo 17 de febrero. Los participantes del curso deberán presentar por escrito el ensayo y una exposición de 15 a 20 minutos.
El ensayo enfocará el tema relacionado a su proyecto de tesis. Para mayor precisión el profesor del curso se permite señalarlo tal y como aparece a continuación:
1 BERNILLA DIAZ JULIO Administración Escolar
2 CAMPOS CHIROQUE MILTON GESTION ADMINISTRATIVA Y RELACIONES HUMANAS.
3 CARHUATANTA HERNANDEZ NORA Gestion educativa y clima organizacional
4 CARHUATANTA HERNANDEZ ROSALINA Estrategia administrativa
5 CHANAME CERDAN LUIS ALFONSO Gestion administrativa
6 CHUCAS MANAYAY CRISTIAN La gestion educativa
7 CORRALES ACUÑA JORGE La gestion educativa
8 CUEVA OLIVARES NORMA Identidad organizacional
9 DAVALOS CUEVA JENNY LILIANA Clima organizacional
10 DE LA CRUZ QUISPE SANTOS Gestion educativa y calidad total
11 DIAZ JUNCO CARLOS AUGUSTO LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
12 ELERA OJEDA SOCORRO ELIZABETH SUPERVISION EDUCATIVA Y CALIDAD EDUCATIVA
13 HUANCAS HUAMAN SANTOS ELIZABETH Gestion estrategica y cultura organizacional
14 INOÑAN SANTISTEBAN ALILIA Gestion educativa y liderazgo
15 LOPEZ TORRES CARMONA CLARA SOLEDAD Gestion estrategica y la comunicación organizacional
16 MENDOZA DAVILA SEGUNDO HORACIO Gestion estrategica y calidad educativa
17 MENDOZA DIAZ MAGALI KARIN Gestion e innovación educativa
18 MENDOZA TORRES JUAN FRANCISCO Gestion y calidad educativa
19 MORALES QUEVEDO HOMABILIA DEL PILAR Capacitacion directiva
20 PAREDES ABANTO ELMER ATILIO Estrategia escolar
21 PINGO PAREDES DARINA BEATRIZ Accion docente (DESEMPEÑO DOCENTE)
22 QUIJANO ANACLETO LILIANA ISABEL Gestion estrategica y cultura organizacional
23 RENTERIA CAMPOS SEGUNDO MANUEL Gestion administrativa
24 ROJAS VIDAURRE ANA MARIA Gestion educativa y gestion administrativa
25 SAMPEN SANDOVAL MARIA JANETT Gestion educativa y la organización escolar
26 TANTARICO HUAMAN SANTOS HILARIO Gerencia estrategica
27 TENORIO CONCHA CARMEN DE LOS SANTOS Gestion de recursos humanos y desarrollo organizacional
28 YOVERA VELASQUEZ DENNER ALBRT Gestion estrategica
29 VILCHEZ SALAZAR ROSA NERY Gestion educativa y clima organizacional
30 ZAMORA CORRALES MARCO ANTONIO Gestion institucional
31 VARGAS SILVA JUDITH NO INFORMARON SOBRE EL TEMA DE SU PROYECTO
El ensayo se elabora sobre la base de los documentos contenidos en el dossier del curso. Se trata de utilizar las referencias en que se alude al tema, para organizar un conjunto de ideas; puede ser a partir de citarlas o dando lugar a comentarios de naturaleza critica. Excepcionalmente se podrá utilizar otros documentos que no estan contenidos en el dossier. La intención, de paso, es tambien dimensionar la actividad de lectura realizada por los participantes del dossier durante el desarrollo del curso.
La exposición de preferencia debe ser preparada en power point, en su defecto se utilizaran papelografos.
LAMBAYEQUE: COMENTARIOS A LA TERCERA JORNADA DEL CURSO
El tema de estudio de la tercer jornada del curso se abocó a las HABILIDADES DEL DIRECTOR. La presencia de directores de instituciones educativas en actual ejercicio y la reciente promulgación del reglamento de la Ley 29062, ley que modifica la ley del profesorado en lo referido a la carrera magisterial le otorgaron pertinencia cuyos resultados nos parecieron interesantes.
El reglamento de la carrera magisterial reconoce tres areas de desempeño laboral dela profesion docente, asi como cinco niveles. Las areas de desedmpeño son. Gestioon pedagogica, gestion institucional e investigación.
Al area de gestion institucional pertenecen “los profsores que ejercen las funciones de director o subdirector de instituciones educativas” incluye tambien “a los especialistas en educación de las Direcciones regionales de educación y unidades de gestion educativa local…” y se desarrolla del segundo al quinto nivel de la carrera.
El reglamento asocia un conjunto de conocimientos y competencias relacionadas al ejercicio de la profesión docente.
Las capacidades que establece el reglamento para el desempeño en el area de gestión institucional se establecen las siguientes:
Capacidad para planificar
Capacidad para organizar. Identifcandola con el estimulo al trabajo en equipo y el desarrollo de adecuadas relaciones en la comunidad educativa
Capacidad para gestionar. Asociandola con orientar, asesorar, evaluar teniendo como objetivo la mejora del servicio educativo
Los conocimientos y habilidades que le corresponden a cada una de estas capacidades se detalalan en el siguiente cuadro:
CAPACIDAD DE PLANIFICAR
Nivel segundo: Diagnostico, programación y evaluacion de planes y proyectos
Nivel tercero: Planeamiento insittucional curricular y evaluacion basados en resultados y rendición dde cuentas
Nivel cuarto: Construccion de indicadores de logro y elaboración de planes y proyectos. Gestion y diseño de proyectos de gestion insttuciooal o innovación pedagogica
Nivel quinto: Evaluacion de IE
CAPACIDAD DE ORGANIZAR
nivel segundo: Trabajo en equipo y motivación Procedimientos y recursos de supervisión
nivel tercero: Tecnicas de organización y practica de la supervisión
nivel cuarto: Capacitacion del personal docente
nivel quinto: Liderazgo de proyectos de innovación pedagogica o de gestion insittucional
CAPACIDAD DE GESTIONAR
Segundo . Actitud positiva frente a la innovación
Tercer Toma de decisiones, manejo de relaciones humanas y negociación para solucionar conflictos
Cuarto
quinto Capacitacion y asesoria a IE
En lo que se refiere al desempeño la norma establece los siguientes criterios:
Calidad de desempeño, considerando los siguientes factores y ponderación:
- resultados de aprendizaje de los estudiantes. Considerando el diferencial del logro obtenido entre el inicio y fin del año escolar por el total de alumnos. Tiene una ponderación maxima 20%
- progresos en la ejecución del proyecto educativo insittucional. Tiene una ponderación maxima de 15%
- gestion institucional y técnico pedagogica. Tiene una ponderación maxima 15%
Compromiso ético. Evalúa el compromiso profesional del director con los objetivos institucionales asi como la práctica del respeto a los derechos humanos y a los valores democraticos. Tiene una ponderación máxima de 20%
Este es el referente real y nacional a enfrentar por los profesionales docentes en el horizonte de su carrera magisterial. La reflexión teórica e incluso las proyecciones de la investigación en el campo de la gestion y direccion educativa deben ser referidas a este contexto o girar en torno a este contexto.
Las curriculas orientadas a la formación de directores o a promover la investigación de este campo de accion, deben tomar como referente esta expectativa.
El reglamento de la carrera magisterial reconoce tres areas de desempeño laboral dela profesion docente, asi como cinco niveles. Las areas de desedmpeño son. Gestioon pedagogica, gestion institucional e investigación.
Al area de gestion institucional pertenecen “los profsores que ejercen las funciones de director o subdirector de instituciones educativas” incluye tambien “a los especialistas en educación de las Direcciones regionales de educación y unidades de gestion educativa local…” y se desarrolla del segundo al quinto nivel de la carrera.
El reglamento asocia un conjunto de conocimientos y competencias relacionadas al ejercicio de la profesión docente.
Las capacidades que establece el reglamento para el desempeño en el area de gestión institucional se establecen las siguientes:
Capacidad para planificar
Capacidad para organizar. Identifcandola con el estimulo al trabajo en equipo y el desarrollo de adecuadas relaciones en la comunidad educativa
Capacidad para gestionar. Asociandola con orientar, asesorar, evaluar teniendo como objetivo la mejora del servicio educativo
Los conocimientos y habilidades que le corresponden a cada una de estas capacidades se detalalan en el siguiente cuadro:
CAPACIDAD DE PLANIFICAR
Nivel segundo: Diagnostico, programación y evaluacion de planes y proyectos
Nivel tercero: Planeamiento insittucional curricular y evaluacion basados en resultados y rendición dde cuentas
Nivel cuarto: Construccion de indicadores de logro y elaboración de planes y proyectos. Gestion y diseño de proyectos de gestion insttuciooal o innovación pedagogica
Nivel quinto: Evaluacion de IE
CAPACIDAD DE ORGANIZAR
nivel segundo: Trabajo en equipo y motivación Procedimientos y recursos de supervisión
nivel tercero: Tecnicas de organización y practica de la supervisión
nivel cuarto: Capacitacion del personal docente
nivel quinto: Liderazgo de proyectos de innovación pedagogica o de gestion insittucional
CAPACIDAD DE GESTIONAR
Segundo . Actitud positiva frente a la innovación
Tercer Toma de decisiones, manejo de relaciones humanas y negociación para solucionar conflictos
Cuarto
quinto Capacitacion y asesoria a IE
En lo que se refiere al desempeño la norma establece los siguientes criterios:
Calidad de desempeño, considerando los siguientes factores y ponderación:
- resultados de aprendizaje de los estudiantes. Considerando el diferencial del logro obtenido entre el inicio y fin del año escolar por el total de alumnos. Tiene una ponderación maxima 20%
- progresos en la ejecución del proyecto educativo insittucional. Tiene una ponderación maxima de 15%
- gestion institucional y técnico pedagogica. Tiene una ponderación maxima 15%
Compromiso ético. Evalúa el compromiso profesional del director con los objetivos institucionales asi como la práctica del respeto a los derechos humanos y a los valores democraticos. Tiene una ponderación máxima de 20%
Este es el referente real y nacional a enfrentar por los profesionales docentes en el horizonte de su carrera magisterial. La reflexión teórica e incluso las proyecciones de la investigación en el campo de la gestion y direccion educativa deben ser referidas a este contexto o girar en torno a este contexto.
Las curriculas orientadas a la formación de directores o a promover la investigación de este campo de accion, deben tomar como referente esta expectativa.
martes, 29 de enero de 2008
COMENTARIOS A LA IIDA JORNADA METODOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS
Me impresionó gratamente el interés del aula por el perfil del proyecto de tesis elaborado en el marco del curso METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA. Previo al curso de METODOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA que se desarrolla con mi participación. Este interés demandó la necesidad de hacer “aterrizar” el contenido de la asignatura. Por eso me vi obligado a flexibilizar la programación buscando su adaptación a este interés, tratando de mantener coherencia con los contenidos previstos en curso que pretende presentar los “métodos” cuanti y cuali de la investigación.
En relación a los métodos el proyecto de tesis plantea precisiones y decisiones con respecto a:
- que métodos se van a utilizar, como y en función de que elegirlos
- que tipo de investigación es la que se pretende realizar ¿cuantitativo o cualitativo?
Un supuesto básico para responder a estas cuestiones, tiene que ver con una adecuada formulación del problema, identificación del objeto de estudio, la precisión de los objetivos, el campo de acción y las hipótesis. Aún mas específicos: los objetivos. La adecuada formulación (objetivos de investigación) facilita la identificación y elección de los métodos.
Un instrumento que facilita esta articulación entre objetivos y métodos es la MATRIZ DE CONCRECION METODOLOGICA DE LA INVESTIGACION. Conformada por una columna donde se colocan los objetivos específicos. Otra donde se establecen las tareas de investigación que demanda la concreción de los objetivos. La pregunta central de cada tarea y finalmente la columna donde se debe identificar los métodos.
Otro instrumento es la MATRIZ DE OPERACIONALIZACION DE LA HIPOTESIS. Con la indicación que las hipótesis formuladas en el perfil son todavía hipótesis de trabajo, las mismas que en base a una investigación exploratoria de los referentes teóricos, van a posibilitar su formulación como hipótesis científicas. Sólo en base a esta investigación exploratoria podemos elaborar la matriz.
La revisión de los métodos científicos clasificados en términos de métodos científicos teóricos (histórico, hipotético-deductivo, sistémico, modelación, genético y dialéctico) y métodos científicos empíricos (observación, medición y experimental), nos ha permitido cuestionar aquella otra clasificación presente en el nombre de la asignatura: métodos cuantitativos y métodos cualitativos. El dossier utilizado en el curso identifica como método cuantitativo al método hipotético deductivo y al método de la medición; y como métodos cualitativos a los métodos: interpretativo, el interaccionismo simbólico, la etnometodologia, la etnografía, la hermenéutica y la metodología teóricamente fundamentada.
Me pareció también importante la diferenciación a establecer entre el método y el procedimiento o técnica y el instrumento. Entre los procedimientos que operan en el plano del método teórico están: deducción-inducción, análisis-síntesis; abstracción-concreción. Y en el plano del método empírico están: encuesta, entrevista y la estadística.
La realidad educativa, objeto de estudio de las investigaciones educativas, se puede presentar en términos de hechos, proceso o fenómeno. La cantidad y la cualidad son manifestaciones consustanciales de la realidad. No se dan ni se presentan por separado por lo que no puede haber ni un método cuantitativo ni un método cualitativo. Incluso desde la perspectiva de al dialéctica se asume como una tensión normal en la realidad entre lo cuantitativo y lo cualitativo pero como una unidad y su superación: el salto de lo cuantitativo a lo cualitativo.
Como la idea de los métodos cualitativos provienen del desarrollo de las ciencias sociales, en nuestra idea primigenia de clasificar los métodos en términos de teóricos y empíricos, debemos agregarle en forma genérica la categoría de otros métodos.
El debate entre investigación y por ende método cuantitativo e investigación y método cualitativo es un debate que tal vez se dio intensivamente en las ciencias sociales en determinada época; sin embargo hoy casi no existe.
El paradigma que se promueve en los estudios de maestría, es el socio-critico propositivo, como enfoque integrador y total de la realidad. Este paradigma asume cuatro niveles de investigación: el empirico, el histórico, el teórico y el propositivo.
En la siguiente jornada vamos a enfatizar el estudio de los metodos llamados cualitativos.
En relación a los métodos el proyecto de tesis plantea precisiones y decisiones con respecto a:
- que métodos se van a utilizar, como y en función de que elegirlos
- que tipo de investigación es la que se pretende realizar ¿cuantitativo o cualitativo?
Un supuesto básico para responder a estas cuestiones, tiene que ver con una adecuada formulación del problema, identificación del objeto de estudio, la precisión de los objetivos, el campo de acción y las hipótesis. Aún mas específicos: los objetivos. La adecuada formulación (objetivos de investigación) facilita la identificación y elección de los métodos.
Un instrumento que facilita esta articulación entre objetivos y métodos es la MATRIZ DE CONCRECION METODOLOGICA DE LA INVESTIGACION. Conformada por una columna donde se colocan los objetivos específicos. Otra donde se establecen las tareas de investigación que demanda la concreción de los objetivos. La pregunta central de cada tarea y finalmente la columna donde se debe identificar los métodos.
Otro instrumento es la MATRIZ DE OPERACIONALIZACION DE LA HIPOTESIS. Con la indicación que las hipótesis formuladas en el perfil son todavía hipótesis de trabajo, las mismas que en base a una investigación exploratoria de los referentes teóricos, van a posibilitar su formulación como hipótesis científicas. Sólo en base a esta investigación exploratoria podemos elaborar la matriz.
La revisión de los métodos científicos clasificados en términos de métodos científicos teóricos (histórico, hipotético-deductivo, sistémico, modelación, genético y dialéctico) y métodos científicos empíricos (observación, medición y experimental), nos ha permitido cuestionar aquella otra clasificación presente en el nombre de la asignatura: métodos cuantitativos y métodos cualitativos. El dossier utilizado en el curso identifica como método cuantitativo al método hipotético deductivo y al método de la medición; y como métodos cualitativos a los métodos: interpretativo, el interaccionismo simbólico, la etnometodologia, la etnografía, la hermenéutica y la metodología teóricamente fundamentada.
Me pareció también importante la diferenciación a establecer entre el método y el procedimiento o técnica y el instrumento. Entre los procedimientos que operan en el plano del método teórico están: deducción-inducción, análisis-síntesis; abstracción-concreción. Y en el plano del método empírico están: encuesta, entrevista y la estadística.
La realidad educativa, objeto de estudio de las investigaciones educativas, se puede presentar en términos de hechos, proceso o fenómeno. La cantidad y la cualidad son manifestaciones consustanciales de la realidad. No se dan ni se presentan por separado por lo que no puede haber ni un método cuantitativo ni un método cualitativo. Incluso desde la perspectiva de al dialéctica se asume como una tensión normal en la realidad entre lo cuantitativo y lo cualitativo pero como una unidad y su superación: el salto de lo cuantitativo a lo cualitativo.
Como la idea de los métodos cualitativos provienen del desarrollo de las ciencias sociales, en nuestra idea primigenia de clasificar los métodos en términos de teóricos y empíricos, debemos agregarle en forma genérica la categoría de otros métodos.
El debate entre investigación y por ende método cuantitativo e investigación y método cualitativo es un debate que tal vez se dio intensivamente en las ciencias sociales en determinada época; sin embargo hoy casi no existe.
El paradigma que se promueve en los estudios de maestría, es el socio-critico propositivo, como enfoque integrador y total de la realidad. Este paradigma asume cuatro niveles de investigación: el empirico, el histórico, el teórico y el propositivo.
En la siguiente jornada vamos a enfatizar el estudio de los metodos llamados cualitativos.
jueves, 17 de enero de 2008
INICIAMOS CURSO DE METODOS EN SULLANA
Este fin de semana iniciamos en la ciudad de SULLANA, el curso de METODOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA. El estudio de los métodos de la investigación cientifica con el propósito de identificarlos y manejarlos operativamente para efectos de complementar el perfil de proyecto de tesis de los participantes. Perfil elaborado en el curso anterior (Metodología de la investigación cientifica). Se complementa en la parte referida a la OPERACIONALIDAD METODOLOGICA del perfil y la OPERACIONALIZACION DE LA HIPOTESIS.
26 participantes estuvieron presentes. El dia sabado nos concentramos en la evaluacion de los saberes previos de los participantes en relación a cuestiones fundamentales de la metodología de la investigación. Intercambiando en grupo estructuraron respuestas a preguntas formuladas. Los resultados son gratificantes y revlearon un nivel aceptable en el manejo de informaciones basicas de la metodología. Elegimos profundizar la reflexion sobre los estudios de maestria para ubicar el sentido del curso en el proceso formativo de post grado asi como para entender el encargo especifico en la parte operativa del curso y su relacion con la tesis.
Para el dia domingo, dedicamos al estudio del objeto de estudio de la maestria y de la mencion INVESTIGACION Y DOCENCIA; las nociones básicas de la investigación cientifica y el metodo. Para concluir en la presentación del curso así como los criterios de evaluación. Insistiendo mucho en la precision del producto acreditable. Después de ello, procedimos a recepcionar información sobre los perfiles de proyectos de tesis avanzados en el curso anterior. Concluimos en el detalle de las tareas para la segunda jornada.
26 participantes estuvieron presentes. El dia sabado nos concentramos en la evaluacion de los saberes previos de los participantes en relación a cuestiones fundamentales de la metodología de la investigación. Intercambiando en grupo estructuraron respuestas a preguntas formuladas. Los resultados son gratificantes y revlearon un nivel aceptable en el manejo de informaciones basicas de la metodología. Elegimos profundizar la reflexion sobre los estudios de maestria para ubicar el sentido del curso en el proceso formativo de post grado asi como para entender el encargo especifico en la parte operativa del curso y su relacion con la tesis.
Para el dia domingo, dedicamos al estudio del objeto de estudio de la maestria y de la mencion INVESTIGACION Y DOCENCIA; las nociones básicas de la investigación cientifica y el metodo. Para concluir en la presentación del curso así como los criterios de evaluación. Insistiendo mucho en la precision del producto acreditable. Después de ello, procedimos a recepcionar información sobre los perfiles de proyectos de tesis avanzados en el curso anterior. Concluimos en el detalle de las tareas para la segunda jornada.
domingo, 6 de enero de 2008
PRIMERA JORNADA DEL CURSO DIRECCION ESTRATEGICA EDUCATIVA
Sàbado 5 y Domingo 6. Lambayeque. Iniciamos el desarrollo del curso DIRECCION ESTRATEGICA EDUCATIVA para los participantes del ùltimo mòdulo en el plan de estudios de la Maestria en Ciencias de la Educaciòn en la menciòn de GERENCIA EDUCATIVA ESTRATEGICA. 26 docentes maestrantes participaron el dia sàbado y 24 lo hicieron el dia domingo.
El grupo es altamente participativo. Esta integrado por profesores que ejercen responsabilidad directiva en instituciones educativas, por profesores de aula con expectativas sanas y responsables de aspirar en algun momento asumir funciones directivas.
Es la primera vez que conduzco el curso. La ventaja que creo dispongo, es el de la experiencia en la direccion de una institucion educativa. Aunque esta se circunscribe a la Universitaria. En dos oportunidades fui decano de la Facultad de Ciencias Historico Sociales y educacion (FACHSE)(1999-2002 Y 2003-2005). y Actualmente como Vice rector administrativo de la UNPRG desde 2006. Entonces he asumido el curso como un reto para articular la experiencia con la sistematizacion teorica en especifico, del tema DIRECCION ESTRATEGICA EDUCATIVA. Anteriormente en algunas sedes he acompañado en cursos como PLANIFICACION ESTRATEGICA, FORMULACION DE PROYECTOS EDUCATIVOS, ADMINISTRACION EDUCATIVA, PLANEAMIENTO Y GESTION EDUCATIVA y GESTION UNIVERSITARIA.
En esta primera jornada hemos realizado el encuadre del curso no solo en el marco de los estudios de la maestria, sino tambien en el contexto de las disciplinas de la ADMINISTRACION y de la GESTION EDUCATIVA. Intentamos tambien realizar el encuadre en la ejecucion de los proyectos de tesis personales de los participantes, sin embargo quedò pendiente para la proximna jornada en vista de las dificultades que tienen en lo que se refiere al manejo del proyecto: no lo tenian a la mano, una inseguridad sobre su debida aprobaciòn, falta de informaciòn sobre la asesoria de los proyectos, los viciamientos burocràcticos que no permiten inscribir oficialmente los proyectos,etc. Recogimos los temas de las tesis que tambien vamos a publicar en el blogg mas adelante.
Avanzamos en el estudio del tema del ENFOQUE ESTRATEGICO EDUCATIVO, LA ESTRATEGIA ESCOLAR, LA DIRECCION Y LA GERENCIA EDUCATIVA. En base a la lectura de los documentos que contiene el dossier facilitado por el programa de maestria, se desarrollò una dinàmica grupal constituyendo cinco grupos que respondieron un cuestionario, el mismo que fue revisado en el plenario dando lugar a un intercambio de opiniones enrriquecidos o ilustrados a partir de las experiencias y vivencias de los participantes. La reflexiòn fue tan intensa que nos resultò insuficiente agotarla. En ese sentido hemos planteado la inciativa de continuarla utilizando herramientas de internet. Se ha constituido un GRUPO GOOGLE donde se apertura un espacio para el debate, asi como para colgar en los archivos los documentos elaborados por los grupos. La pagina en la que se puede ubicar este GRUPO es el siguiente:
http://groups.google.com.pe/group/direccion-estrategica-educativa/
Paradojicamente los participantes advirtieron los contenidos pertinentes a los objetos de estudios de sus tesis en el curso reclamando su programaciòn en la parte incial del plan de estudios. Aunque nunca es tarde para asimilar.
El grupo es altamente participativo. Esta integrado por profesores que ejercen responsabilidad directiva en instituciones educativas, por profesores de aula con expectativas sanas y responsables de aspirar en algun momento asumir funciones directivas.
Es la primera vez que conduzco el curso. La ventaja que creo dispongo, es el de la experiencia en la direccion de una institucion educativa. Aunque esta se circunscribe a la Universitaria. En dos oportunidades fui decano de la Facultad de Ciencias Historico Sociales y educacion (FACHSE)(1999-2002 Y 2003-2005). y Actualmente como Vice rector administrativo de la UNPRG desde 2006. Entonces he asumido el curso como un reto para articular la experiencia con la sistematizacion teorica en especifico, del tema DIRECCION ESTRATEGICA EDUCATIVA. Anteriormente en algunas sedes he acompañado en cursos como PLANIFICACION ESTRATEGICA, FORMULACION DE PROYECTOS EDUCATIVOS, ADMINISTRACION EDUCATIVA, PLANEAMIENTO Y GESTION EDUCATIVA y GESTION UNIVERSITARIA.
En esta primera jornada hemos realizado el encuadre del curso no solo en el marco de los estudios de la maestria, sino tambien en el contexto de las disciplinas de la ADMINISTRACION y de la GESTION EDUCATIVA. Intentamos tambien realizar el encuadre en la ejecucion de los proyectos de tesis personales de los participantes, sin embargo quedò pendiente para la proximna jornada en vista de las dificultades que tienen en lo que se refiere al manejo del proyecto: no lo tenian a la mano, una inseguridad sobre su debida aprobaciòn, falta de informaciòn sobre la asesoria de los proyectos, los viciamientos burocràcticos que no permiten inscribir oficialmente los proyectos,etc. Recogimos los temas de las tesis que tambien vamos a publicar en el blogg mas adelante.
Avanzamos en el estudio del tema del ENFOQUE ESTRATEGICO EDUCATIVO, LA ESTRATEGIA ESCOLAR, LA DIRECCION Y LA GERENCIA EDUCATIVA. En base a la lectura de los documentos que contiene el dossier facilitado por el programa de maestria, se desarrollò una dinàmica grupal constituyendo cinco grupos que respondieron un cuestionario, el mismo que fue revisado en el plenario dando lugar a un intercambio de opiniones enrriquecidos o ilustrados a partir de las experiencias y vivencias de los participantes. La reflexiòn fue tan intensa que nos resultò insuficiente agotarla. En ese sentido hemos planteado la inciativa de continuarla utilizando herramientas de internet. Se ha constituido un GRUPO GOOGLE donde se apertura un espacio para el debate, asi como para colgar en los archivos los documentos elaborados por los grupos. La pagina en la que se puede ubicar este GRUPO es el siguiente:
http://groups.google.com.pe/group/direccion-estrategica-educativa/
Paradojicamente los participantes advirtieron los contenidos pertinentes a los objetos de estudios de sus tesis en el curso reclamando su programaciòn en la parte incial del plan de estudios. Aunque nunca es tarde para asimilar.
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